论文部分内容阅读
自20世纪90年代以来，发展市场经济导致社会出现了物质崇拜和价值真空等问题，引发人们对传统价值观的思考，价值观教育也因此进入国人重建“精神家园”的视野。在价值观教育实践中，人们担心传统价值观中专制落后、扭曲人性的成分与现代价值观取向不符，可能会对学生成长产生消极影响。这种担忧并非杞人忧天，随着读经运动如火如荼的推进，传统价值观教育中全盘灌输、不求甚解的现象屡见不鲜。由此，现代价值观教育务必需要反思传统价值观，深思现代社会的回应与转变。目前，学界对传统价值观转向现代价值观的研究主要集中在挖掘传统价值观中与自由、民主等启蒙价值相符的内容，而很少从批判性思维这一角度来论述。本文从剖析传统价值觀教育的弊病出发，借助批判性思维理论，试图为实现传统价值观向现代转换提供一些思路。
一、传统价值观教育实践的弊端
这里所言的传统价值观不仅包括儒家社会伦理价值观，也包括道家自然伦理价值观和法家法治伦理价值观，这些伦理关系的统合构成了传统价值观。现代价值观就当代而言主要是中国特色社会主义价值观，它是以全民价值为主导、以个体价值为基础并融合优秀传统价值观的多层次结合。在现代价值观教育中，对传统价值观的继承和发扬需要理性的批判与选择，我们既不应全盘抛弃延续至今的传统伦理观念，又不能忽视对封建伦理糟粕的批判。毋庸讳言，传统价值观中讲仁爱、守诚信、崇正义、尚和合等思想是与现代价值观不谋而合的，而诸如“忠君”“愚孝”的传统价值观则与现代价值观背道而驰。
（一）内容上追求“清洁”
承载着丰富内涵的传统价值观在走向现代的过程中遭遇到各种冲突，在转向现代化的过程中不断被删减，可谓命运多舛。例如，“礼”一方面是一个人思想水平、文化修养和交际能力的外在表现，代表了人与人之间交往的基本道德规范；另一方面“礼”也是封建社会的等级制度，彰显了统治者维护其封建秩序的内在意义。前者在当今社会毫无疑问值得赞扬和继承，而后者是与现代价值主流不相符的。这些冲突与不符的部分因此被限制学习，承受不同程度的清洁化删减。这种删减虽可理解，却值得商榷。曾参与制定《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的北大哲学系干春松教授说道：“对于删改经典的问题，我也看过一些选本，编者自行删去他们认为‘有害’的内容。我不赞同这样的做法，一方面，传统经典中并非每句话都可信，我们应当正确认识古人的时代局限性；另一方面，如果把一些所谓‘糟粕’删掉了，那经典就不完整、不真实了，我们就更无法了解古人是怎样思考问题的……学校在选文时应当研究学生的情况，但不能对文章加以删减；对于传统经典的局限性，学校、教师应向学生加以解释说明。”[1]可见，清洁化删减只剔除了内容，并没有祛除内容背后隐藏的传统价值观；只改变了经典的原貌，并没有揭示出经典背后蕴含的传统价值观意义所在。这切断了我们与传统价值观的交流，阻隔了我们系统地、充分地体察传统价值观的思维之路。
（二）方法上强制灌输
工具理性主义对效率的追逐逼迫着教育逐渐流于形式，传统价值观教育中灌输式方法比较盛行，甚至成为主流方法。卢梭尖锐地批判过灌输式教育：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当做他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以当我们把一系列真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”[2]221灌输式教育忽视学生思维能力的发展，不求甚解的教育只会让传统价值观黯然失色。笔者所在的课题组于2016年在以优秀传统文化教育为特色的M学校进行调研，发现教师在传统价值观教育方法上存在着两个方面的认识错误：一是不求甚解。他们认为大量的背诵就可以达到传承传统价值观的教学效果，所以学生只要背诵不需要理解。二是放弃注释。M学校所用教材中无彩图、无故事、无注释，他们认为无需解释，讲解只会干扰学生的注意和记忆效果。从教育效果来看，上述做法的确可以使学生在短时间内就做到出口成诵。但是，对于传统价值观的机械记忆就像一座沙上之塔，缺乏思维辨析和价值体验的学习过程，只会事倍功半。因为价值观教育的关键在于引发受教育者的价值共鸣和心理认同，学生囫囵吞枣式的机械识记只会徒增心理负担，难以习得传统价值观中的道德智慧。
二、批判性思维在现代价值观教育中的作用
批判性思维在世界范围内已得到广泛认同。《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育应该使每个人，尤其借助于青年所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识及能力。”[3]然而，批判性思维在传统价值观的现代性转换中却没有得到合理的运用。一方面，由于思维的惰性，学生在纷繁复杂的价值信息中往往采用既成的思维模式；另一方面，在课堂教学中，教师对于传统价值观的传授不够系统，对于传统价值向现代性的转换缺乏心理准备，教法上存在偏颇。所以，现代价值观教育中批判性思维的运用显得尤为重要。批判性思维在现代价值观教育中的作用主要表现在：
（一）有助于批判质疑
“疑是思之始，学之端”，批判性思维强调个体在求知欲的驱使下进行质疑，带着问题意识看待事物，是一种敢于独立思考、敢于挑战传统、敢于发表见解、敢于追求真理的一种思维习惯。[4]在传统价值观教育中，质疑精神表现为对权威不迷信、不盲从、持怀疑态度，不苟同一般的答案。延续千年的传统价值观，即便历久弥新，但受到历史和阶级局限性的影响，其中不乏封建保守的内容，与社会所提倡的和谐民主、自由开放等现代价值观格格不入，使传统价值观的现代性转换出现困难。
在实际教学中，教师应注重培养学生的质疑精神，避免低估学生的质疑能力，学生通过多种角度的辨析、反思和批判，能够消除认识上的误区。如《二十四孝》中的“郭巨埋儿”这则故事，我们并不怀疑孝敬行为的伟大，然而，故事中郭巨儿子的存在并未威胁到母亲的生命，为何要残忍地活埋他？人人都有生存的权力，人人都是父母的血肉儿女，即使儿女明白父母的艰辛处境，又有谁愿意接受郭巨这样的父亲呢？可见，对于传统的价值观不能单纯肯定，要摈弃文化保守主义，敢于质疑权威和传统，用批判的眼光审视之。 对于传统价值观的不合理之处自然要批判，但是要防止非此即彼式的二元对立思维，尤其是要避免以现代价值来简单地评判传统价值。按照价值性的理解方式，“精华”和“糟粕”不是指传统价值观的任何对象本身，而是指它们对于人和社会发展的现实意义。事实上，所谓“精华”和“糟粕”的简单划分，总是离不开以现实主体为根据的选择和塑造。[5]在某种意义上，正是主体的反思意识，构成了传统价值观的内在激活机制。因此只有突破思维定势，摧毁接受性思维中对唯一性答案的因循依赖，解构对不容质疑的权威的服从状态，才可冲破原教旨主义的枷锁，使传统价值观现代化成为可能，实现中国文化更高层次的发展和更深层次的跃进。
（二）有助于獨立思考
批判性思维要求学生基于论据进行思考，弄清事实、意见与价值之区别。“一旦要用他人的眼光去观察事物，你就要以他人的意志为自己的意志了”[2]80，学生作为自主性的个体，应当主动对传统价值观进行思维上的加工，而不该依赖于既成的价值产物。
现代价值观与古代传统价值观同根同源，所以人们对传统价值观的学习容易陷入两种误区：第一，人们忽视了思想家们本人思想产生的时代背景，不加批判地移植到现代社会中来，阻碍了文化的进步；第二，传统价值观的直接灌输模糊了人们的视野，传统价值观能否指导当前社会生活已然成为一个迷局。如何甄别传统价值观维系历史、滋养当代的意义与价值，如何在利益横流的社会中明晰事实、还原价值本真，是当前不得不思考的问题。
批判性思维指导学生自主思考并辩证地看待问题，能帮助学生区分事实与价值。第一，它提醒学生独立思考深层次问题，帮助学生理解古代传统思想的社会背景，明晰历史发展的事实性脉络，进行事实还原。第二，它为学生拨去层层迷雾，揭示出传统价值的历史演变过程，解释传统价值与现代价值之间的契合与冲突，帮助学生厘清传统思想在现代社会中的命运，进行价值还原。例如，传统价值观中最受人诟病的是“忠孝”二字。邓晓芒曾对忠孝教育进行过批判，认为“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌”中教民成孝、由孝而忠，看似温情脉脉的忠孝其实只是披着忠孝的外衣，其中隐藏着国家专制主义的潜在逻辑，所以他认为忠孝立国是当代教育的病根。但其实，“忠”并非一定是国家专制主义。“忠”蕴含着丰富的职业伦理和强烈的爱国色彩，如“弃事不忠”，意为忠于职守、忠于事业，“精忠报国”意为忠于国家。在不同的历史时期，“忠”的内涵有所变化，爱国逐渐狭隘化成忠君。所以，我们既要回顾过去，又要立足当下，思索传统价值观对现代的启示作用，这样才不会囿于一隅，完成现代价值观对传统价值观的超越。
（三）有助于对话与选择
批判性思维有一种建构功能。文化对话基于文化的普遍价值与特殊价值展开，其本质是一种价值交换。[6]换言之，文化对话的过程中伴随着价值的选择。从横向上看，人们生活在东西方的碰撞与融合之中；从纵向上看，人们又行走在传统文化与现代文化的接续之中。各种价值观的矛盾与变迁所激起的震荡足以使人们的价值观念受到挑战，发生动摇。
价值之流变，古今之融通，是一个思想不断碰撞的过程，价值的选择便在不断激荡中逐渐形成。在现代价值观教育中，培养批判性思维有助于文化对话和价值选择。例如“知止”“发乎情而止乎礼”，知道该止于什么地方、达到什么程度，这是中庸思想积极的方面。中国古代社会“君子思不出其位”，它强调为人君止于仁、为人臣止于忠、为人父止于慈、为人子止于孝，这就是一个“知止”的传统。一般认为所谓“知止”就是地位低下的人守规矩，其实“知止”不只是当儿子的要知止、当臣的要知止，当父亲、当国君一样要知止。君惠臣忠、父慈子孝、兄友弟恭等等，这些都是“知止”。这些思想在传统价值观中占据一定的内容，而且在历史上确实起了积极作用。知止与中庸之道所体现的实践智慧，在其他国家的伦理文化中亦有回响与体现，这也是多元价值观相互对话和碰撞的结果。
决定现代价值观的变与不变，要求我们以传统价值观为原点，构建价值坐标，让传承下来的“已成之物”在理念价值不断发展中趋于“将成之物”，让传统经典免于漂泊无根的浮萍之态，使国人免于沦为经典价值的异乡人。价值的批判性选择是主体意识不断投射又不断延续的过程，在这个过程中，现代价值观和学生主体皆得到自我发展。
三、现代价值观教育如何培养批判性思维
如上述之，批判性思维在现代价值观教育中具有不可替代的作用，笔者试图从教育实践的角度探寻现代价值观教育中批判性思维的培养路径。
（一）教材呈现
教材的设计和编排要充分利用传统价值观与现代价值观的冲突之处，一方面利用冲突启发学生，另一方面根据学生年龄和心理特点编排教学内容。
第一，利用冲突启发学生。教材的编写需本着激发学生主动思考问题为原则，依托批判性思维的培养启发学生，在古今价值观的冲突之中寻觅理性的出路。例如，孟子强调做人和学习要自我推敲，与当代提倡的“张扬个性”存在某种意义上的冲突和矛盾，教材中遇到此类情况，不应刻意避之；相反，教材应设置相应的“问题与讨论”环节，引导学生开展对话和碰撞，如此一来，价值观的冲突从浅浮层沉淀为深刻层，古今之变的思想便可在冲突的发生与接受中陶养而成。总之，教材编者不能挤占学生的思想，取代学生的思维过程，而是要正确认识学生认知发展的不平衡性，利用冲突和对话提高学生的批判性思维能力。
第二，教材设计要遵循学生心理发展的规律和特点。首先，可以采取图文并茂的形式生动有趣地呈现教学内容，一方面提高学生自主学习的兴趣，一方面帮助其记忆和迁移。其次，根据学生的年龄特征，科学安排现代价值观学习的顺序。最后，不同年龄段的内容设计要做好与当前学校教育任务的衔接，比如，在小学中低年级可以和学生识字教学相衔接；在小学中高年级可以和简单书面表达和写作素材的积累与练习相衔接；在高中阶段要与国家意识的培养相衔接。
（二）教学方法 教师在教学过程中要用自己的知识经验帮助学生，有意识地培养学生的批判性思维，以此激发学生积极思考、判断并进行价值选择。
第一，运用历史想象法。由于传统价值观与现代价值观之间的鸿沟，学生在将传统价值理念迁移至现代的过程中容易出现困惑，所以培养学生运用历史想象法是对传统与现实进行理性批判的有效方法。例如封建道统的“饿死事小，失节事大”，这一思想毒害了无数无辜妇女。培养学生的历史想象力可以帮助学生将自己置身于历史境遇中，穿越于具体情境，切身体会当时妇女的社会处境与家庭生活，从而明晰传统思想的历史发展脉络和逻辑体系。人们只有将个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识，才能真正地理解它们。[7]怀特海表明：“一切体系化的思想都必须从一些预先作出的假定出发。”传统文化逻辑起点的预设需要想象力的统领，历史想象力是文化体系建构的肥沃土壤，在历史想象力有机肥料中不断的生长，就是对旧思想批判、对新价值重建的理性过程。
第二，运用“两难故事法”。道德两难故事法以道德两难故事为载体，置学生于道德两难的选择困境中，通过思想的冲突与斗争，使学生逐步学会道德推理、判断与选择，不断走向道德成熟。“儒学的传统不是静态的结构，而是动态的过程。”[8]从动态变化的角度看，中国当前价值观念呈现出“新旧交替”的特点。在古今价值观的对立互竞中，发生的矛盾冲突恰恰可以成为教师运用两难故事法启发学生的资源。比如，当自己的父母年迈将老时，人们面临的是陪伴父母一起生活还是选择将父母送往养老院孤独终老这一问题。当然，“老有所终”“老有所养”是历代以来为人所称道的道德规范。可是反观现代社会，不乏有人选择了第二种赡养方式。做出两种不同选择的主体可以开展充分的讨论与辩驳，在此基础上达成价值共识。当面对复杂价值矛盾时，这一方法有助于学生拿起“批判的武器”，提升自主判断和处理的能力。
总之，在社会价值体系处于与日俱新而又辗转嬗变的过程中，学校是进行价值观教育的主战场，担当着引领主流价值观走向有序和良善的使命。培养批判性思维可以作为传统价值观实现现代性转换的重要路径，从而实现现代价值观的跃迁。
参考文献：
[1]曾国华.优秀传统文化教育：重知更重行 入考更入脑——专访北京大学哲学系干春松教授[J].中小学管理，2014（5）： 19-21.
[2]卢梭.爱弥儿：上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2015.
[3]国际21世纪教育委员会.教育——财富隐藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：234.
[4]袁维新.學生质疑精神的缺失与重建——基于教材和教法的视角[J].中国教育学刊，2012（10）：67-70.
[5]李德顺，孙伟平.精华与糟粕：传统不是“烂苹果”[J].湖南科技大学学报：社会科学版，2004（7）：57-60.
[6]杨茂林.关于文化对话的几点思考[J].理论探索，2012（5）：21-23.
[7]米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，张永强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：1.
[8]杜维明.现代精神与儒家传统[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：384.
【方娟娟，华中师范大学道德教育研究所，硕士研究生；程红艳，华中师范大学道德教育研究所，教授】
责任编辑/赵 庭
一、传统价值观教育实践的弊端
这里所言的传统价值观不仅包括儒家社会伦理价值观，也包括道家自然伦理价值观和法家法治伦理价值观，这些伦理关系的统合构成了传统价值观。现代价值观就当代而言主要是中国特色社会主义价值观，它是以全民价值为主导、以个体价值为基础并融合优秀传统价值观的多层次结合。在现代价值观教育中，对传统价值观的继承和发扬需要理性的批判与选择，我们既不应全盘抛弃延续至今的传统伦理观念，又不能忽视对封建伦理糟粕的批判。毋庸讳言，传统价值观中讲仁爱、守诚信、崇正义、尚和合等思想是与现代价值观不谋而合的，而诸如“忠君”“愚孝”的传统价值观则与现代价值观背道而驰。
（一）内容上追求“清洁”
承载着丰富内涵的传统价值观在走向现代的过程中遭遇到各种冲突，在转向现代化的过程中不断被删减，可谓命运多舛。例如，“礼”一方面是一个人思想水平、文化修养和交际能力的外在表现，代表了人与人之间交往的基本道德规范；另一方面“礼”也是封建社会的等级制度，彰显了统治者维护其封建秩序的内在意义。前者在当今社会毫无疑问值得赞扬和继承，而后者是与现代价值主流不相符的。这些冲突与不符的部分因此被限制学习，承受不同程度的清洁化删减。这种删减虽可理解，却值得商榷。曾参与制定《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的北大哲学系干春松教授说道：“对于删改经典的问题，我也看过一些选本，编者自行删去他们认为‘有害’的内容。我不赞同这样的做法，一方面，传统经典中并非每句话都可信，我们应当正确认识古人的时代局限性；另一方面，如果把一些所谓‘糟粕’删掉了，那经典就不完整、不真实了，我们就更无法了解古人是怎样思考问题的……学校在选文时应当研究学生的情况，但不能对文章加以删减；对于传统经典的局限性，学校、教师应向学生加以解释说明。”[1]可见，清洁化删减只剔除了内容，并没有祛除内容背后隐藏的传统价值观；只改变了经典的原貌，并没有揭示出经典背后蕴含的传统价值观意义所在。这切断了我们与传统价值观的交流，阻隔了我们系统地、充分地体察传统价值观的思维之路。
（二）方法上强制灌输
工具理性主义对效率的追逐逼迫着教育逐渐流于形式，传统价值观教育中灌输式方法比较盛行，甚至成为主流方法。卢梭尖锐地批判过灌输式教育：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当做他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以当我们把一系列真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”[2]221灌输式教育忽视学生思维能力的发展，不求甚解的教育只会让传统价值观黯然失色。笔者所在的课题组于2016年在以优秀传统文化教育为特色的M学校进行调研，发现教师在传统价值观教育方法上存在着两个方面的认识错误：一是不求甚解。他们认为大量的背诵就可以达到传承传统价值观的教学效果，所以学生只要背诵不需要理解。二是放弃注释。M学校所用教材中无彩图、无故事、无注释，他们认为无需解释，讲解只会干扰学生的注意和记忆效果。从教育效果来看，上述做法的确可以使学生在短时间内就做到出口成诵。但是，对于传统价值观的机械记忆就像一座沙上之塔，缺乏思维辨析和价值体验的学习过程，只会事倍功半。因为价值观教育的关键在于引发受教育者的价值共鸣和心理认同，学生囫囵吞枣式的机械识记只会徒增心理负担，难以习得传统价值观中的道德智慧。
二、批判性思维在现代价值观教育中的作用
批判性思维在世界范围内已得到广泛认同。《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育应该使每个人，尤其借助于青年所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识及能力。”[3]然而，批判性思维在传统价值观的现代性转换中却没有得到合理的运用。一方面，由于思维的惰性，学生在纷繁复杂的价值信息中往往采用既成的思维模式；另一方面，在课堂教学中，教师对于传统价值观的传授不够系统，对于传统价值向现代性的转换缺乏心理准备，教法上存在偏颇。所以，现代价值观教育中批判性思维的运用显得尤为重要。批判性思维在现代价值观教育中的作用主要表现在：
（一）有助于批判质疑
“疑是思之始，学之端”，批判性思维强调个体在求知欲的驱使下进行质疑，带着问题意识看待事物，是一种敢于独立思考、敢于挑战传统、敢于发表见解、敢于追求真理的一种思维习惯。[4]在传统价值观教育中，质疑精神表现为对权威不迷信、不盲从、持怀疑态度，不苟同一般的答案。延续千年的传统价值观，即便历久弥新，但受到历史和阶级局限性的影响，其中不乏封建保守的内容，与社会所提倡的和谐民主、自由开放等现代价值观格格不入，使传统价值观的现代性转换出现困难。
在实际教学中，教师应注重培养学生的质疑精神，避免低估学生的质疑能力，学生通过多种角度的辨析、反思和批判，能够消除认识上的误区。如《二十四孝》中的“郭巨埋儿”这则故事，我们并不怀疑孝敬行为的伟大，然而，故事中郭巨儿子的存在并未威胁到母亲的生命，为何要残忍地活埋他？人人都有生存的权力，人人都是父母的血肉儿女，即使儿女明白父母的艰辛处境，又有谁愿意接受郭巨这样的父亲呢？可见，对于传统的价值观不能单纯肯定，要摈弃文化保守主义，敢于质疑权威和传统，用批判的眼光审视之。 对于传统价值观的不合理之处自然要批判，但是要防止非此即彼式的二元对立思维，尤其是要避免以现代价值来简单地评判传统价值。按照价值性的理解方式，“精华”和“糟粕”不是指传统价值观的任何对象本身，而是指它们对于人和社会发展的现实意义。事实上，所谓“精华”和“糟粕”的简单划分，总是离不开以现实主体为根据的选择和塑造。[5]在某种意义上，正是主体的反思意识，构成了传统价值观的内在激活机制。因此只有突破思维定势，摧毁接受性思维中对唯一性答案的因循依赖，解构对不容质疑的权威的服从状态，才可冲破原教旨主义的枷锁，使传统价值观现代化成为可能，实现中国文化更高层次的发展和更深层次的跃进。
（二）有助于獨立思考
批判性思维要求学生基于论据进行思考，弄清事实、意见与价值之区别。“一旦要用他人的眼光去观察事物，你就要以他人的意志为自己的意志了”[2]80，学生作为自主性的个体，应当主动对传统价值观进行思维上的加工，而不该依赖于既成的价值产物。
现代价值观与古代传统价值观同根同源，所以人们对传统价值观的学习容易陷入两种误区：第一，人们忽视了思想家们本人思想产生的时代背景，不加批判地移植到现代社会中来，阻碍了文化的进步；第二，传统价值观的直接灌输模糊了人们的视野，传统价值观能否指导当前社会生活已然成为一个迷局。如何甄别传统价值观维系历史、滋养当代的意义与价值，如何在利益横流的社会中明晰事实、还原价值本真，是当前不得不思考的问题。
批判性思维指导学生自主思考并辩证地看待问题，能帮助学生区分事实与价值。第一，它提醒学生独立思考深层次问题，帮助学生理解古代传统思想的社会背景，明晰历史发展的事实性脉络，进行事实还原。第二，它为学生拨去层层迷雾，揭示出传统价值的历史演变过程，解释传统价值与现代价值之间的契合与冲突，帮助学生厘清传统思想在现代社会中的命运，进行价值还原。例如，传统价值观中最受人诟病的是“忠孝”二字。邓晓芒曾对忠孝教育进行过批判，认为“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌”中教民成孝、由孝而忠，看似温情脉脉的忠孝其实只是披着忠孝的外衣，其中隐藏着国家专制主义的潜在逻辑，所以他认为忠孝立国是当代教育的病根。但其实，“忠”并非一定是国家专制主义。“忠”蕴含着丰富的职业伦理和强烈的爱国色彩，如“弃事不忠”，意为忠于职守、忠于事业，“精忠报国”意为忠于国家。在不同的历史时期，“忠”的内涵有所变化，爱国逐渐狭隘化成忠君。所以，我们既要回顾过去，又要立足当下，思索传统价值观对现代的启示作用，这样才不会囿于一隅，完成现代价值观对传统价值观的超越。
（三）有助于对话与选择
批判性思维有一种建构功能。文化对话基于文化的普遍价值与特殊价值展开，其本质是一种价值交换。[6]换言之，文化对话的过程中伴随着价值的选择。从横向上看，人们生活在东西方的碰撞与融合之中；从纵向上看，人们又行走在传统文化与现代文化的接续之中。各种价值观的矛盾与变迁所激起的震荡足以使人们的价值观念受到挑战，发生动摇。
价值之流变，古今之融通，是一个思想不断碰撞的过程，价值的选择便在不断激荡中逐渐形成。在现代价值观教育中，培养批判性思维有助于文化对话和价值选择。例如“知止”“发乎情而止乎礼”，知道该止于什么地方、达到什么程度，这是中庸思想积极的方面。中国古代社会“君子思不出其位”，它强调为人君止于仁、为人臣止于忠、为人父止于慈、为人子止于孝，这就是一个“知止”的传统。一般认为所谓“知止”就是地位低下的人守规矩，其实“知止”不只是当儿子的要知止、当臣的要知止，当父亲、当国君一样要知止。君惠臣忠、父慈子孝、兄友弟恭等等，这些都是“知止”。这些思想在传统价值观中占据一定的内容，而且在历史上确实起了积极作用。知止与中庸之道所体现的实践智慧，在其他国家的伦理文化中亦有回响与体现，这也是多元价值观相互对话和碰撞的结果。
决定现代价值观的变与不变，要求我们以传统价值观为原点，构建价值坐标，让传承下来的“已成之物”在理念价值不断发展中趋于“将成之物”，让传统经典免于漂泊无根的浮萍之态，使国人免于沦为经典价值的异乡人。价值的批判性选择是主体意识不断投射又不断延续的过程，在这个过程中，现代价值观和学生主体皆得到自我发展。
三、现代价值观教育如何培养批判性思维
如上述之，批判性思维在现代价值观教育中具有不可替代的作用，笔者试图从教育实践的角度探寻现代价值观教育中批判性思维的培养路径。
（一）教材呈现
教材的设计和编排要充分利用传统价值观与现代价值观的冲突之处，一方面利用冲突启发学生，另一方面根据学生年龄和心理特点编排教学内容。
第一，利用冲突启发学生。教材的编写需本着激发学生主动思考问题为原则，依托批判性思维的培养启发学生，在古今价值观的冲突之中寻觅理性的出路。例如，孟子强调做人和学习要自我推敲，与当代提倡的“张扬个性”存在某种意义上的冲突和矛盾，教材中遇到此类情况，不应刻意避之；相反，教材应设置相应的“问题与讨论”环节，引导学生开展对话和碰撞，如此一来，价值观的冲突从浅浮层沉淀为深刻层，古今之变的思想便可在冲突的发生与接受中陶养而成。总之，教材编者不能挤占学生的思想，取代学生的思维过程，而是要正确认识学生认知发展的不平衡性，利用冲突和对话提高学生的批判性思维能力。
第二，教材设计要遵循学生心理发展的规律和特点。首先，可以采取图文并茂的形式生动有趣地呈现教学内容，一方面提高学生自主学习的兴趣，一方面帮助其记忆和迁移。其次，根据学生的年龄特征，科学安排现代价值观学习的顺序。最后，不同年龄段的内容设计要做好与当前学校教育任务的衔接，比如，在小学中低年级可以和学生识字教学相衔接；在小学中高年级可以和简单书面表达和写作素材的积累与练习相衔接；在高中阶段要与国家意识的培养相衔接。
（二）教学方法 教师在教学过程中要用自己的知识经验帮助学生，有意识地培养学生的批判性思维，以此激发学生积极思考、判断并进行价值选择。
第一，运用历史想象法。由于传统价值观与现代价值观之间的鸿沟，学生在将传统价值理念迁移至现代的过程中容易出现困惑，所以培养学生运用历史想象法是对传统与现实进行理性批判的有效方法。例如封建道统的“饿死事小，失节事大”，这一思想毒害了无数无辜妇女。培养学生的历史想象力可以帮助学生将自己置身于历史境遇中，穿越于具体情境，切身体会当时妇女的社会处境与家庭生活，从而明晰传统思想的历史发展脉络和逻辑体系。人们只有将个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识，才能真正地理解它们。[7]怀特海表明：“一切体系化的思想都必须从一些预先作出的假定出发。”传统文化逻辑起点的预设需要想象力的统领，历史想象力是文化体系建构的肥沃土壤，在历史想象力有机肥料中不断的生长，就是对旧思想批判、对新价值重建的理性过程。
第二，运用“两难故事法”。道德两难故事法以道德两难故事为载体，置学生于道德两难的选择困境中，通过思想的冲突与斗争，使学生逐步学会道德推理、判断与选择，不断走向道德成熟。“儒学的传统不是静态的结构，而是动态的过程。”[8]从动态变化的角度看，中国当前价值观念呈现出“新旧交替”的特点。在古今价值观的对立互竞中，发生的矛盾冲突恰恰可以成为教师运用两难故事法启发学生的资源。比如，当自己的父母年迈将老时，人们面临的是陪伴父母一起生活还是选择将父母送往养老院孤独终老这一问题。当然，“老有所终”“老有所养”是历代以来为人所称道的道德规范。可是反观现代社会，不乏有人选择了第二种赡养方式。做出两种不同选择的主体可以开展充分的讨论与辩驳，在此基础上达成价值共识。当面对复杂价值矛盾时，这一方法有助于学生拿起“批判的武器”，提升自主判断和处理的能力。
总之，在社会价值体系处于与日俱新而又辗转嬗变的过程中，学校是进行价值观教育的主战场，担当着引领主流价值观走向有序和良善的使命。培养批判性思维可以作为传统价值观实现现代性转换的重要路径，从而实现现代价值观的跃迁。
参考文献：
[1]曾国华.优秀传统文化教育：重知更重行 入考更入脑——专访北京大学哲学系干春松教授[J].中小学管理，2014（5）： 19-21.
[2]卢梭.爱弥儿：上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2015.
[3]国际21世纪教育委员会.教育——财富隐藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：234.
[4]袁维新.學生质疑精神的缺失与重建——基于教材和教法的视角[J].中国教育学刊，2012（10）：67-70.
[5]李德顺，孙伟平.精华与糟粕：传统不是“烂苹果”[J].湖南科技大学学报：社会科学版，2004（7）：57-60.
[6]杨茂林.关于文化对话的几点思考[J].理论探索，2012（5）：21-23.
[7]米尔斯.社会学的想象力[M].陈强，张永强，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：1.
[8]杜维明.现代精神与儒家传统[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：384.
【方娟娟，华中师范大学道德教育研究所，硕士研究生；程红艳，华中师范大学道德教育研究所，教授】
责任编辑/赵 庭