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摘要：近年来终结性评价反馈受到越来越多的批评，尤其是在大学英语写作领域。与此同时，在线评改系统、微博等网络技术的发展为学生和教师的多层次的反馈和修改提供了成熟的技术手段。本文从克服终结性评价反馈方式的弊端出发，利用基于网络的大学英语写作教学为实践基础，以“学习性评价”为理论指导，通过应用研究，探索多元反馈对非英语专业大学生英语写作的作用和影响，力求为新时期的大学英语写作教学提供新的多元反馈方法。
关键词：基于网络;促学评价;多元反馈;大学英语写作教学
中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）03-0100-03
近年来通过反馈来提高学生的英语写作水平已成为教师与研究者关注的焦点之一。然而纵观国内外关于写作反馈的研究，多数关注的是书面反馈。在众多的书面反馈研究中，根据反馈的来源，这些研究分为三大类：教师反馈，同伴反馈和机器反馈。这些研究多从量化或质性角度分析其中一种或几种反馈对英语写作的影响。以“促学评价”为理论基础的多元反馈由此应运而生。与此同时，在线评改系统、微博等网络技术的发展为学生和教师进行多层次的反馈和修改提供了成熟的技术手段。本文从克服终结性评价反馈方式的弊端出发，利用基于网络的大学英语写作教学为实践基础，以学习性评价为理论指导，以多种网络技术为支撑，将教师反馈、同伴反馈、自查自纠与网络技术相结合，并结合机器反馈，建立多层次的评价体系，不仅考察学生在接受多元反馈后英语写作水平的变化，探索多元反馈对非英语专业大学生英语写作的作用和影响，力求为新时期的大学英语写作教学提供新的多元反馈方法。
一、理论背景
“学习性评价”是上个世纪90年代中期以来在形成性评价的基础上发展而来的。1998年布莱克教授（Black，P.）与他的同事给“学习性评价”下了一个广义的定义：“学习性评价是其设计与实施的首要目的在于出境学生学习的任何评价”。2002年，英国“评价研究小组”的定义为：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”。学习性评价区别于其它评价方式的根本在于促进学生有效学习与教师专业发展并重。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但与形成性评价又有一些差异，因为形成性评价可以有如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价等多种形式。由此可见学习性评价具有鲜明的特点：首先，学习性评价是内部评价，即由师生共同在教学过程中进行的非正式评价，其次，学习性评价贯穿于整个教学过程中。
由此可见，学习性评价是一个人际的、互动的、以促进学习为目的的教学环境（Black，et al，2006）。在其理论提出之初，注重教师利用评价信息改善教学，但近期研究重点转移到注重师生合作完成评价（Hawe，et al，2008），以达到提高学习效果的目的。它既是教师利用评价信息，矫正教学，提高教学质量的评测环境（Shepard，2005），它又是提供學生的学能表现，帮助其了解自己的强弱项后，发挥主观能动性，再进一步提高（Black & William，1998），以培养学生掌控自己学习能力的评价模式。通过反馈所做的对话或引导是学习性评价教学的重要组成部分，反馈具有不可替代的作用，多种反馈方式相结合的多元反馈对提高学生对自身写作能力的了解和促进写作能力的提高有明显的作用。
二、基于网络的大学英语写作多元反馈模式
基于网络的大学英语写作多元反馈模式设计如下：
1、教师反馈（一）：在初稿写作过程中，教师通过对学生的构思活动进行及时反馈，以便学生更好的发掘和表达思想;在整个反复修改过程中教师通过课堂教学和腾讯QQ对学生在写作过程中出现的各种问题进行反馈和评价;在而且评价不仅包括对学生文本的评价，而且还对学生参与小组合作活动的过程进行评价;在机器反馈后对学生的
2、同伴反馈：在完成初稿后，利用“写作互评表”（表1）学生在小组内交换作文进行同伴反馈。学生可以利用“写作互评表”检查作文是否出现引言段、发展段、结论段、主题句、发展句和结论句等结构。而且“互评表”将常见句法错误分为“句子片段”（sentence fragment）、“标点符号”（punctuation）、“主谓一致”（verb disagreement）、“拼写”（spelling）、“逻辑不清”（illogical）、“词汇使用”（vocabulary）等6种类型。学生在课程开始时已经接受了2周的同伴反馈培训，对各种句法错误和结构错误已有一定的认识，可以独立进行评价活动。学生利用同伴反馈中的各种意见进行二次修改。
（1）如果文章结构方面符合情况，请在相应位置打“√”，反之则打“×”;
（2）请在语法方面相应位置填写该错误类型的出现次数。
（3）“1-5”指同组其他成员。
3、教师反馈（二）：教师从文章结构、内容表述、语法方面对二次修改后的学生作文进行批改，学生根据此次反馈意见进行三稿写作。
4、机器反馈：学生将三稿作文提交到句酷批改网，由在线批改系统对学生的作文进行词汇、语法、结构上的评改，学生针对反馈信息进行终稿写作。
三、研究方法
1.研究对象。参与本次研究的36名学生为广西民族大学商学院非英语专业二年级学生。本研究根据上学期期末考试中的英语写作成绩将学生分为高（11名）、中（10名）、低（15名）三个水平组，由笔者担任教学。受试者均接受基于网络的过程写作教学。
2.研究工具。本文的研究工具包括问卷调查和写作测试卷。问卷调查主要用于了解学生对评价反馈方式的接受程度和互动性的变化，问卷分为两部分，一是参与调查个人情况;二是写作互动性和对评价方式的看法，第二部分的问题按李克特式5级量表设计，分子范围为1-5分，从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”，被试者根据实际情况选择相应选项，问卷的信度系数为0.932，具有较高的信度。写作测试卷用以考察被试者英语写作水平，此项成绩将与被试者互动性一起作为因变量观察其与写作水平的相关性。写作测试题根据《大学英语四级考试大纲》编写而成。要求学生在30分钟内完成一篇120字的英语作文“Adequate Preparation Should be Given to Exams”。 3.数据的收集与分析。2014年12底，笔者对参与实验的学生分发放了调查问卷，收回有效问卷36分，其中高水平组11份，中水平组10份，低水平组15份。随后接受调查的学生参加了写作测试。评卷工作由经验丰富的高校英语教师完成。评分标准采用大学英语四级考试写作中的评分标准。笔者通过SPSS软件计算出学生各种反馈方式接受程度的平均分，通过皮尔森相关性检验和Kruskal-Wallis检验分析不同写作水平被试者在反馈方式接受程度和写作成绩方面的差异。
四、结果与讨论
1.学生各种反馈方式的接受程度的总体情况。根据对不同水平组反馈方式的接受程度情况进行的描述性统计分析，发现被试者对各种反馈方式的接受程度普遍较高，具体表现为：对教师反馈的接受程度最低（M=3.9500，SD=.6852），对机器反馈的接受程度最高（M=3.9931，SD=.6981），对同伴反馈的接受程度居中（M=3.9583，SD=.7871）。而不同英语写作水平学生对不同反馈方式的接受程度不一。高水平组学生接受度最高的是机器反馈方式（M=4.1591，SD=.5945），其次是同伴反馈（M=4.0455，SD=.8791），接受程度最低的是教师反馈（M=3.8636，SD=.3931）;中水平组的学生接受度最高的是同伴反馈方式（M=4.1500，SD=.6258），接受度最低是的是机器反馈（M=3.7750，SD=.6258），居中的是教师反馈（M=3.9500，SD=.6852）;低水平组的学生对机器反馈的接受程度最高（M=4.016，SD=.6578），其次为同伴反馈（M=3.9500，SD=.6852），接受程度最低的为教师反馈（M=3.3667，SD=.5815）。横向比较可以看出，高水平组学生对机器反馈方式的接受程度要高于其他两组学生;中水平组对同伴反馈方式和教师反馈的接受程度则大大高于其他两组。这可能是因为：从调查问卷中可以看出中等英语写作水平的学生对于英语写作学习的积极性是三者中最高的，并且在小组合作中更乐于听取写作水平更高的同伴意见和课堂的指导者教师的意见。而写作水平较高的学生在小组互评中无法接收到足够的有意义的反馈意见，转而倾向于机器反馈方式。
2.写作成绩与反馈方式的关系
笔者对写作成绩与反馈方式之间的皮尔森相关性分析，结果发现，写作成绩仅与同伴反馈的接受程度具有显著的低度相关性（t=0.360，p<0.05）。机器反馈和教师反馈与写作成绩之间不存在相关性。各水平组学生的写作成绩与多元反馈的各反馈方式之间也没有相关性。
3.写作成绩与组别的关系
笔者对前测成绩和写作成绩与组别的关系进行Kruskal-Wallis检验，结果显示实验前不同组别之间存在显著差异（X2=31.452，df=2，p<0.01），不同水平组之间存在显著差异（X2=24.389，df=2，p<0.01）。但是试验后水平组之间的差距缩小，说明实验对学生的写作水平有所提高。
五、结论
通过本次实验，笔者发现水平组之间的写作成绩差距缩小，并且对学习性评价理论下的多元反馈模式的接受程度较高，其中学生对反馈方式接受程度最高的是机器反馈;不同水平组的学生对不同的反馈方式的接受程度不尽相同，各有差异;但是反馈方式与写作成绩基本无相关性。
由于学生对教师反馈的接受程度一般，因此教師应加大对学生写作前写作中以及写作后的过程进行及时有效的反馈和评价，是他们能够从教师的反馈中的到有效的信息进行提高。另外教师应对不同水平的学生因材施教，有针对性的开展教学。不同水平的学生在对教师反馈的接受程度不一，教师应在充分了解学生对教师反馈的接受程度而选择学生能接受的反馈手段，尽可能使学生从评价中学习，提高学能。各水平组对同伴反馈的接受程度较高，这说明学生能在同伴反馈中得到较多的有效反馈。但应注意相比而言高水平组的学生在同伴评价得到的有效反馈较少，教师在教学过程中应注意对高水平组学生进行补充反馈。学生对机器反馈的接受程度较低，但其中高水平组较其他学生对其接受程度较高。
对非英语专业的学生而言，应了解其对多元反馈的接受程度进行反馈方式的设计和教学，充分利用其对不同反馈的接受度，寻找适合学生的多元反馈的评价方式，促进其写作学能。只有合理的为学生提供适当的反馈和评价，才能最大限度地提高其写作水平，促进写作学习的能力的提高。
（作者单位：广西民族大学外国语学院）
本文为“广西民族大学2014年研究生教育创新计划项目的成果”（项目编号gxun-chx2014058）之一
参考文献：
[1]Black，P，Harrison，C，Lee，C，M arshall，B.& William，D.（2002）.Working inside the Black Box：Assessment forLearning in the Classroom.London，UK：King’s College London School of Education.转引自Paul Black：The Nature and Value ofFormative Assessmentfor Learning，p.2.参见：http：//www.kcl.ac.uk/depsta/education/papers/FormativeAsst.pdf，2004-6-2.
[2]Black，P.&William，D.（1998）.Inside the Black Box：RaisingStandard throughClassroom Assessment.参见：http：//www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.html，12-6-2002.
[3]Black，P，Harrison，C，Lee，C，Marshall，B.& William，D.（2003）.Assessment for Learning：Putting it into Practice.Maidenhead：Open University Press，p.27.
[4]Black，P，McCormick，R，James，M.& Pedder，D.Assessment for learning and learning how to learn：A theoretical inquiry[J].Research Papers in Education，2006，21（2）：119-132.
[5]Hawe，E，Dixon，H.& Watson，E.Oral feedback in the context of written language[J].Australian Journal of Language and Literacy，2008，31（1）：43-58.
[6]Shepard，A.Linking formative assessment to scaffolding[J].Educational Leadership，2005，63（3）：66-70.
关键词：基于网络;促学评价;多元反馈;大学英语写作教学
中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）03-0100-03
近年来通过反馈来提高学生的英语写作水平已成为教师与研究者关注的焦点之一。然而纵观国内外关于写作反馈的研究，多数关注的是书面反馈。在众多的书面反馈研究中，根据反馈的来源，这些研究分为三大类：教师反馈，同伴反馈和机器反馈。这些研究多从量化或质性角度分析其中一种或几种反馈对英语写作的影响。以“促学评价”为理论基础的多元反馈由此应运而生。与此同时，在线评改系统、微博等网络技术的发展为学生和教师进行多层次的反馈和修改提供了成熟的技术手段。本文从克服终结性评价反馈方式的弊端出发，利用基于网络的大学英语写作教学为实践基础，以学习性评价为理论指导，以多种网络技术为支撑，将教师反馈、同伴反馈、自查自纠与网络技术相结合，并结合机器反馈，建立多层次的评价体系，不仅考察学生在接受多元反馈后英语写作水平的变化，探索多元反馈对非英语专业大学生英语写作的作用和影响，力求为新时期的大学英语写作教学提供新的多元反馈方法。
一、理论背景
“学习性评价”是上个世纪90年代中期以来在形成性评价的基础上发展而来的。1998年布莱克教授（Black，P.）与他的同事给“学习性评价”下了一个广义的定义：“学习性评价是其设计与实施的首要目的在于出境学生学习的任何评价”。2002年，英国“评价研究小组”的定义为：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”。学习性评价区别于其它评价方式的根本在于促进学生有效学习与教师专业发展并重。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但与形成性评价又有一些差异，因为形成性评价可以有如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价等多种形式。由此可见学习性评价具有鲜明的特点：首先，学习性评价是内部评价，即由师生共同在教学过程中进行的非正式评价，其次，学习性评价贯穿于整个教学过程中。
由此可见，学习性评价是一个人际的、互动的、以促进学习为目的的教学环境（Black，et al，2006）。在其理论提出之初，注重教师利用评价信息改善教学，但近期研究重点转移到注重师生合作完成评价（Hawe，et al，2008），以达到提高学习效果的目的。它既是教师利用评价信息，矫正教学，提高教学质量的评测环境（Shepard，2005），它又是提供學生的学能表现，帮助其了解自己的强弱项后，发挥主观能动性，再进一步提高（Black & William，1998），以培养学生掌控自己学习能力的评价模式。通过反馈所做的对话或引导是学习性评价教学的重要组成部分，反馈具有不可替代的作用，多种反馈方式相结合的多元反馈对提高学生对自身写作能力的了解和促进写作能力的提高有明显的作用。
二、基于网络的大学英语写作多元反馈模式
基于网络的大学英语写作多元反馈模式设计如下：
1、教师反馈（一）：在初稿写作过程中，教师通过对学生的构思活动进行及时反馈，以便学生更好的发掘和表达思想;在整个反复修改过程中教师通过课堂教学和腾讯QQ对学生在写作过程中出现的各种问题进行反馈和评价;在而且评价不仅包括对学生文本的评价，而且还对学生参与小组合作活动的过程进行评价;在机器反馈后对学生的
2、同伴反馈：在完成初稿后，利用“写作互评表”（表1）学生在小组内交换作文进行同伴反馈。学生可以利用“写作互评表”检查作文是否出现引言段、发展段、结论段、主题句、发展句和结论句等结构。而且“互评表”将常见句法错误分为“句子片段”（sentence fragment）、“标点符号”（punctuation）、“主谓一致”（verb disagreement）、“拼写”（spelling）、“逻辑不清”（illogical）、“词汇使用”（vocabulary）等6种类型。学生在课程开始时已经接受了2周的同伴反馈培训，对各种句法错误和结构错误已有一定的认识，可以独立进行评价活动。学生利用同伴反馈中的各种意见进行二次修改。
（1）如果文章结构方面符合情况，请在相应位置打“√”，反之则打“×”;
（2）请在语法方面相应位置填写该错误类型的出现次数。
（3）“1-5”指同组其他成员。
3、教师反馈（二）：教师从文章结构、内容表述、语法方面对二次修改后的学生作文进行批改，学生根据此次反馈意见进行三稿写作。
4、机器反馈：学生将三稿作文提交到句酷批改网，由在线批改系统对学生的作文进行词汇、语法、结构上的评改，学生针对反馈信息进行终稿写作。
三、研究方法
1.研究对象。参与本次研究的36名学生为广西民族大学商学院非英语专业二年级学生。本研究根据上学期期末考试中的英语写作成绩将学生分为高（11名）、中（10名）、低（15名）三个水平组，由笔者担任教学。受试者均接受基于网络的过程写作教学。
2.研究工具。本文的研究工具包括问卷调查和写作测试卷。问卷调查主要用于了解学生对评价反馈方式的接受程度和互动性的变化，问卷分为两部分，一是参与调查个人情况;二是写作互动性和对评价方式的看法，第二部分的问题按李克特式5级量表设计，分子范围为1-5分，从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”，被试者根据实际情况选择相应选项，问卷的信度系数为0.932，具有较高的信度。写作测试卷用以考察被试者英语写作水平，此项成绩将与被试者互动性一起作为因变量观察其与写作水平的相关性。写作测试题根据《大学英语四级考试大纲》编写而成。要求学生在30分钟内完成一篇120字的英语作文“Adequate Preparation Should be Given to Exams”。 3.数据的收集与分析。2014年12底，笔者对参与实验的学生分发放了调查问卷，收回有效问卷36分，其中高水平组11份，中水平组10份，低水平组15份。随后接受调查的学生参加了写作测试。评卷工作由经验丰富的高校英语教师完成。评分标准采用大学英语四级考试写作中的评分标准。笔者通过SPSS软件计算出学生各种反馈方式接受程度的平均分，通过皮尔森相关性检验和Kruskal-Wallis检验分析不同写作水平被试者在反馈方式接受程度和写作成绩方面的差异。
四、结果与讨论
1.学生各种反馈方式的接受程度的总体情况。根据对不同水平组反馈方式的接受程度情况进行的描述性统计分析，发现被试者对各种反馈方式的接受程度普遍较高，具体表现为：对教师反馈的接受程度最低（M=3.9500，SD=.6852），对机器反馈的接受程度最高（M=3.9931，SD=.6981），对同伴反馈的接受程度居中（M=3.9583，SD=.7871）。而不同英语写作水平学生对不同反馈方式的接受程度不一。高水平组学生接受度最高的是机器反馈方式（M=4.1591，SD=.5945），其次是同伴反馈（M=4.0455，SD=.8791），接受程度最低的是教师反馈（M=3.8636，SD=.3931）;中水平组的学生接受度最高的是同伴反馈方式（M=4.1500，SD=.6258），接受度最低是的是机器反馈（M=3.7750，SD=.6258），居中的是教师反馈（M=3.9500，SD=.6852）;低水平组的学生对机器反馈的接受程度最高（M=4.016，SD=.6578），其次为同伴反馈（M=3.9500，SD=.6852），接受程度最低的为教师反馈（M=3.3667，SD=.5815）。横向比较可以看出，高水平组学生对机器反馈方式的接受程度要高于其他两组学生;中水平组对同伴反馈方式和教师反馈的接受程度则大大高于其他两组。这可能是因为：从调查问卷中可以看出中等英语写作水平的学生对于英语写作学习的积极性是三者中最高的，并且在小组合作中更乐于听取写作水平更高的同伴意见和课堂的指导者教师的意见。而写作水平较高的学生在小组互评中无法接收到足够的有意义的反馈意见，转而倾向于机器反馈方式。
2.写作成绩与反馈方式的关系
笔者对写作成绩与反馈方式之间的皮尔森相关性分析，结果发现，写作成绩仅与同伴反馈的接受程度具有显著的低度相关性（t=0.360，p<0.05）。机器反馈和教师反馈与写作成绩之间不存在相关性。各水平组学生的写作成绩与多元反馈的各反馈方式之间也没有相关性。
3.写作成绩与组别的关系
笔者对前测成绩和写作成绩与组别的关系进行Kruskal-Wallis检验，结果显示实验前不同组别之间存在显著差异（X2=31.452，df=2，p<0.01），不同水平组之间存在显著差异（X2=24.389，df=2，p<0.01）。但是试验后水平组之间的差距缩小，说明实验对学生的写作水平有所提高。
五、结论
通过本次实验，笔者发现水平组之间的写作成绩差距缩小，并且对学习性评价理论下的多元反馈模式的接受程度较高，其中学生对反馈方式接受程度最高的是机器反馈;不同水平组的学生对不同的反馈方式的接受程度不尽相同，各有差异;但是反馈方式与写作成绩基本无相关性。
由于学生对教师反馈的接受程度一般，因此教師应加大对学生写作前写作中以及写作后的过程进行及时有效的反馈和评价，是他们能够从教师的反馈中的到有效的信息进行提高。另外教师应对不同水平的学生因材施教，有针对性的开展教学。不同水平的学生在对教师反馈的接受程度不一，教师应在充分了解学生对教师反馈的接受程度而选择学生能接受的反馈手段，尽可能使学生从评价中学习，提高学能。各水平组对同伴反馈的接受程度较高，这说明学生能在同伴反馈中得到较多的有效反馈。但应注意相比而言高水平组的学生在同伴评价得到的有效反馈较少，教师在教学过程中应注意对高水平组学生进行补充反馈。学生对机器反馈的接受程度较低，但其中高水平组较其他学生对其接受程度较高。
对非英语专业的学生而言，应了解其对多元反馈的接受程度进行反馈方式的设计和教学，充分利用其对不同反馈的接受度，寻找适合学生的多元反馈的评价方式，促进其写作学能。只有合理的为学生提供适当的反馈和评价，才能最大限度地提高其写作水平，促进写作学习的能力的提高。
（作者单位：广西民族大学外国语学院）
本文为“广西民族大学2014年研究生教育创新计划项目的成果”（项目编号gxun-chx2014058）之一
参考文献：
[1]Black，P，Harrison，C，Lee，C，M arshall，B.& William，D.（2002）.Working inside the Black Box：Assessment forLearning in the Classroom.London，UK：King’s College London School of Education.转引自Paul Black：The Nature and Value ofFormative Assessmentfor Learning，p.2.参见：http：//www.kcl.ac.uk/depsta/education/papers/FormativeAsst.pdf，2004-6-2.
[2]Black，P.&William，D.（1998）.Inside the Black Box：RaisingStandard throughClassroom Assessment.参见：http：//www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.html，12-6-2002.
[3]Black，P，Harrison，C，Lee，C，Marshall，B.& William，D.（2003）.Assessment for Learning：Putting it into Practice.Maidenhead：Open University Press，p.27.
[4]Black，P，McCormick，R，James，M.& Pedder，D.Assessment for learning and learning how to learn：A theoretical inquiry[J].Research Papers in Education，2006，21（2）：119-132.
[5]Hawe，E，Dixon，H.& Watson，E.Oral feedback in the context of written language[J].Australian Journal of Language and Literacy，2008，31（1）：43-58.
[6]Shepard，A.Linking formative assessment to scaffolding[J].Educational Leadership，2005，63（3）：66-70.