学者弗莱雷认为，没有了对话就没有了交流，也就没有真正的教育。《语文课程标准》也提出，在高中语文教学中构筑深度对话，让学生与文本展开对话，领悟其丰富内涵，教师要和学生在平等对话的合作互动中，取得教学相长的双重效果。语文课程有很强的人文性，教师在教学中要注意这一点，构筑多元动态对话的过程，让学生进行包括师生、文本等在内的多元深度对话，以此提高学生的阅读效率。
　　一、开放过程，激活个性体验
　　学者巴赫金提出，世界是敞开的，一切都在前头，由此可见，教师要作为引领者，帮助学生在自由的阅读氛围中进行个性化阅读，让学生在阅读中达到充盈的状态。因此，教师要促使学生说出自己对文本的独特感受，同时也要用自己的话语引导学生的思维向着更有深度的地方拓展。
　　《雨巷》这首诗具有很强的朦胧性，要让学生深刻体会其中“雨巷、丁香、姑娘”等意象代表了什么含义，有一定的难度。教师可以组织学生进行小组讨论，并参与到其中，激活学生的个性化体验，让其在交流对话中逐步了解。如有学生谈到“丁香”是一种花，人们常常在诗歌中运用花来比喻女子。此时教师可以给学生介绍“丁香结”，让学生能具体定义“丁香”代表的是具有愁绪，代表美丽、高洁形象的姑娘。此时有学生大胆地提出了自己的看法，认为作者可能不光是为了表现对姑娘的思念之情，或许还有深意。此时教师可以适时地展现一些背景资料，让学生了解当时的社会境况。有学生在阅读后指出：“当时社会处于黑暗之中，很难想象作者在此时会留恋男女之情，所以我觉得这首诗有隐含的意思，姑娘或许指的是美好的生活理想。”
　　文本是一个载体，能达到传达人文情怀的效果，然而很多学生的思考不够深入，无法体会到文章的深层次内涵。这时便需要教师加以引导，教师要用有深度的对话引导学生领悟，这样便能让学生更好地沉浸在文本中，产生自己的独特感悟。
　　二、缩短代沟，走进文本深处
　　学者张颖华在研究语文教学时提出，由于不同的学生个体在文化程度、生活经历等方面都和文本的作者有着较大的差异，因此在阅读文本时会有一定的隔膜，有时很难理解作者的真正意图。为了让学生能缩短和文本之间的距离，真正走入文本的深处，教师要组织学生和文本进行深入对话。
　　《氓》是《诗经》中的著名诗篇，其内容和学生的生活差距较大，学生可能很难理解其中的深意。教师要避免浅层次的“假对话”，多给学生提供和文本背景有关的知识点，用巧妙的问题引导学生的思维层层深入，在必要时还可以通过创设情境的方式缩短“代沟”，令学生读懂文本。如可以给学生介绍一下当时的社会背景，妇女的恋爱常常受到封建礼教的干涉，而当时男子是社会的主要劳动力，女子离开丈夫后生活很难维持。还可以让学生尝试分角色诵读诗歌，尝试进行角色扮演，并在此后讨论自己能否从中有所启发，能否感受到女子情感的变化和生活的体验。这样学生便能和文本进行深度对话，拥有更真切的阅读体验。如有学生提出：“‘士之耽兮，犹可说也；女之耽也，不可说也’是一句很具有抗争性的话语，能很好地展现女子的悲惨经历。”
　　目前的语文教学存在一些问题，如忽略学生的个人阅读体验，忽略学生和文本的对话，忽视师生对话的深度等。教师若能把握好对话教学，则能改变课堂一言堂的现状，令学生对文本有更加深入的感想。教师只是对话的“绿叶”，要引导学生成为绚烂多彩的“鲜花”。
　　三、形成激荡，体察作者情感
　　在高中语文课本中，不少文本都体现了作者深厚的情感，但是由于学生在阅读时并未和作者形成情感共鸣，因此，很难体察到情感之美妙。教师在教学中要促使学生和文本的作者形成深度对话，要想作者所想，感受其独特的体会，让学生在始终饱满的情绪下体会文本中蕴含的精神实质。
　　阅读《荷塘月色》时，学生对作者的情感变化很难有透彻的研究，不明白作者如何含蓄委婉地借助景物描写抒发对现实的不满之情。教师可以给学生介绍一些作者的生活境况，让学生了解当时社会处于白色恐怖中，思考作者在这种境况下被迫进行古典文学研究，有着怎样不甘的心情。教师可以让学生尝试思考作者的情感，如向学生提出如下問题：“作者不能投笔从戎，但内心又不能忍受自己碌碌无为的状态，你觉得他内心会是怎样的感受呢？”在教师的引导下，学生在对话中渐渐和作者的情感形成了呼应，能感受到作者想要超脱现实但是又不可得的无奈。再联系文中一些展现情感变化的句子，学生便能深刻地理解作者的心理，明白这篇文章情景交融的特点。
　　学生的对话愿望总是在一定的情境中被激发出来的。因此，教师要创设必要的思维情境，令学生走近作者，了解作者在怎样的精神状态下创作文本。这样学生在理解文本内容时才能做出更准确的判断。
　　在高中语文教学中，教师要构筑多元化的深度课堂对话，让学生深入进行生生、师生、生本对话，体验文本的内涵，感受作者的情感，真正融入到文本中，成为阅读的主体。