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道德养成是社会道德观念濡化为内在精神品质的飞跃，是学校教育以德为先、立德树人的价值实现过程。价值澄清理论认为，道德价值的学习者始终是活动的主角，将我们的教育视角从道德教化方式的创新，引向促进道德自主建构的新境界，更加关注学生在道德养成中的主体价值，更加致力于丰富学生的道德选择与行为评价。
尊重个体、发展自性，为学生的道德养成提供了观念引领，使道德养成更具多样性、更富个性化。当道德养成摆脱道德标准的“一杆尺子量到底”后，道德认识的多端化带来了道德养成的异步性，道德评价的开放化促发了道德判断的个性化，加速了道德养成的异步化。以包容的心态促使道德养成尽量贴近“最近发展区”，让学生的道德建构遵循自己的认知轨迹，形成必要的道德养成自觉和道德观念自信。包容道德养成的异步性，主要体现在面对道德两难问题时对学生选择的有效引领。
教学苏教版小学品德与社会四年级上册《真正的友谊》一课，我组织学生围绕“同桌在考试的时候偷看你的试卷，你会怎么做？”的话题进行讨论。讨论过程中出现了三种代表性观点： 一是“我就让他看呗，等以后毕业考一个人坐的时候，看他怎么办。”二是“作为朋友，我会严厉指出同桌的这一缺点，并告诉他，‘每个人都要为自己的人生负责，在成长的道路上，对于我们的缺点和不足，一定要及时纠正改进。”三是“我会很真诚地劝诫同桌：‘真正的友谊应该是真诚指出朋友的缺点，像这样明知道别人抄他答案也不说的人，不是真正的朋友’。”
对于第一个观点，评价时我的内心很纠结，因为我的直观反应是：你怎么这么冷漠、自私。但经过认真思考后，我发现自己曾经也说过类似的话，今天，学生其实只是“重播”而已。因此，我回应道：“放任他抄下去，让他以后品尝抄袭的苦果，是真正帮助他吗？我们再听听其他同学的意见好不好？”第二个观点中学生充滿正能量的话，重新点燃了我进行道德教化的信心。不可否认，对人生负责，具备自我独立性和社会责任感，在道德行为中才会坚守真善美。这个观点契合主流价值观，符合学生的成长规律。更为可贵的是，这个学生的观点体现了他不漠视伙伴，不独善其身，也不随波逐流，而是将友谊建立在包容与期待的基础上，散发着人性的光辉。因此，我的回应是：“是啊，真正的友谊，是朋友间的共同成长。朋友之间的帮助，要对他的未来负责。”发表第三个观点的学生显然值得深交，他对友谊的理解更加全面，也更富勇气。真正的友谊既应包括给予，也应包括拒绝，后者更难做到。因此，我这样回应：“感谢你的分享。是啊，善待朋友，才能友谊长存。坦诚纠正朋友的错误，可能一时得不到朋友的理解，但相信他迟早会理解你的良苦用心。”
对同一个问题，学生从不同角度发表了自己的看法，不同的观点都值得思考：从“放任抄袭”到“共同进步”，从“坦诚对待”到“对人生负责”，道德养成的异步性，促发了学生对友谊的不同理解，深化了认知。
具体来说，培养道德养成的异步性主要有三条路径：
路径一，接纳多种道德选择。
道德养成的根本动力，来自学生个人的道德判断与选择。社会意识、家庭观念、自我境遇的投射，道德认知角度的迥异、道德实践的反馈，都会给学生的道德养成带来干预和影响，造成学生道德养成同频基础上的异步。
教师对学生的道德养成起着示范引领作用，对道德养成差异的包容，也是对学生自性成长的呵护与期待，有助于在他们幼小的心灵中根植尊重差异的种子。上述案例中，面对“放任自流、自食恶果”的观念，教师没有迅速披上道德的外衣，以强势的评价扑灭这一观点，而是创设了平等交流的语境，让不同的观点交织碰撞，引导学生进行自我道德判断和选择，使教学更富包容性和思辨性，有效保护了学生道德养成的异步性。
路径二，丰富道德教化方式。
罗素说过：“儿童生来既非善，亦非恶。他们生来只有所射特性及几种本能，由此出发，或健康或病态的习惯即在周围环境的作用下养成”。学生的异彩纷呈为道德教育的精彩带来了可能，因而，教师不但要能尊重包容学生的“异彩”，还要力争创造多种教化方式，放大这份“异彩”，促使学生能从不同角度进行正确的道德判断。
上述案例中，教师通过创设贴近学生认知的教学情境，引导学生从不同角度进行讨论交流，使得学生的观点呈现异步性：抑或是对同学的人生负责，抑或保持内心的独立和坚定，抑或发箴言劝诫挚友，最终都指向了正确的价值取向：抄袭是不对的，真正的友谊，应该是真诚指出同学的缺点。当然，道德养成是道德判断与道德行为的“桥梁”，观念的丰满能否带来现实的美感，仍需要道德教化与道德建构的多种催化，为学生的道德判断及道德养成的异步积聚善因。
路径三，培育“道德想象力”。
道德无关乎对错，只是一种内在选择，是自我价值观的呈现。这种选择由学生决定，并通过学生的自我意识进行内化，其间有着广阔的个性想象空间。作为教师，切忌站在道德的制高点，“一刀切”式地评判具体道德行为的好坏，而要有意识地将学生的认知作为探讨的话题，保护和开发学生的道德想象力，引导学生分析“为什么这样做”“这样做有什么结果”“别人会怎么做”……促使他们从自己的角度解读与分析道德问题，在思想升华、行为实践中不断修正、固化和发展道德意识，实现道德养成的自我建构。
上述案例中，教师引导学生从不同角度阐释自己的看法，鼓励他们运用道德想象力进行多角度辨析，积极开展自觉思考与自主判断，进而实现自我评判和互相启发，使真实的想法得以自然流淌，其价值远远超过了具体的道德问题本身。
道德养成的异步性是引发人固有和潜在素质的活动，必将有效凸显学生主体价值，促发学生道德选择与行为评价的合理发展。
尊重个体、发展自性，为学生的道德养成提供了观念引领，使道德养成更具多样性、更富个性化。当道德养成摆脱道德标准的“一杆尺子量到底”后，道德认识的多端化带来了道德养成的异步性，道德评价的开放化促发了道德判断的个性化，加速了道德养成的异步化。以包容的心态促使道德养成尽量贴近“最近发展区”，让学生的道德建构遵循自己的认知轨迹，形成必要的道德养成自觉和道德观念自信。包容道德养成的异步性，主要体现在面对道德两难问题时对学生选择的有效引领。
教学苏教版小学品德与社会四年级上册《真正的友谊》一课，我组织学生围绕“同桌在考试的时候偷看你的试卷，你会怎么做？”的话题进行讨论。讨论过程中出现了三种代表性观点： 一是“我就让他看呗，等以后毕业考一个人坐的时候，看他怎么办。”二是“作为朋友，我会严厉指出同桌的这一缺点，并告诉他，‘每个人都要为自己的人生负责，在成长的道路上，对于我们的缺点和不足，一定要及时纠正改进。”三是“我会很真诚地劝诫同桌：‘真正的友谊应该是真诚指出朋友的缺点，像这样明知道别人抄他答案也不说的人，不是真正的朋友’。”
对于第一个观点，评价时我的内心很纠结，因为我的直观反应是：你怎么这么冷漠、自私。但经过认真思考后，我发现自己曾经也说过类似的话，今天，学生其实只是“重播”而已。因此，我回应道：“放任他抄下去，让他以后品尝抄袭的苦果，是真正帮助他吗？我们再听听其他同学的意见好不好？”第二个观点中学生充滿正能量的话，重新点燃了我进行道德教化的信心。不可否认，对人生负责，具备自我独立性和社会责任感，在道德行为中才会坚守真善美。这个观点契合主流价值观，符合学生的成长规律。更为可贵的是，这个学生的观点体现了他不漠视伙伴，不独善其身，也不随波逐流，而是将友谊建立在包容与期待的基础上，散发着人性的光辉。因此，我的回应是：“是啊，真正的友谊，是朋友间的共同成长。朋友之间的帮助，要对他的未来负责。”发表第三个观点的学生显然值得深交，他对友谊的理解更加全面，也更富勇气。真正的友谊既应包括给予，也应包括拒绝，后者更难做到。因此，我这样回应：“感谢你的分享。是啊，善待朋友，才能友谊长存。坦诚纠正朋友的错误，可能一时得不到朋友的理解，但相信他迟早会理解你的良苦用心。”
对同一个问题，学生从不同角度发表了自己的看法，不同的观点都值得思考：从“放任抄袭”到“共同进步”，从“坦诚对待”到“对人生负责”，道德养成的异步性，促发了学生对友谊的不同理解，深化了认知。
具体来说，培养道德养成的异步性主要有三条路径：
路径一，接纳多种道德选择。
道德养成的根本动力，来自学生个人的道德判断与选择。社会意识、家庭观念、自我境遇的投射，道德认知角度的迥异、道德实践的反馈，都会给学生的道德养成带来干预和影响，造成学生道德养成同频基础上的异步。
教师对学生的道德养成起着示范引领作用，对道德养成差异的包容，也是对学生自性成长的呵护与期待，有助于在他们幼小的心灵中根植尊重差异的种子。上述案例中，面对“放任自流、自食恶果”的观念，教师没有迅速披上道德的外衣，以强势的评价扑灭这一观点，而是创设了平等交流的语境，让不同的观点交织碰撞，引导学生进行自我道德判断和选择，使教学更富包容性和思辨性，有效保护了学生道德养成的异步性。
路径二，丰富道德教化方式。
罗素说过：“儿童生来既非善，亦非恶。他们生来只有所射特性及几种本能，由此出发，或健康或病态的习惯即在周围环境的作用下养成”。学生的异彩纷呈为道德教育的精彩带来了可能，因而，教师不但要能尊重包容学生的“异彩”，还要力争创造多种教化方式，放大这份“异彩”，促使学生能从不同角度进行正确的道德判断。
上述案例中，教师通过创设贴近学生认知的教学情境，引导学生从不同角度进行讨论交流，使得学生的观点呈现异步性：抑或是对同学的人生负责，抑或保持内心的独立和坚定，抑或发箴言劝诫挚友，最终都指向了正确的价值取向：抄袭是不对的，真正的友谊，应该是真诚指出同学的缺点。当然，道德养成是道德判断与道德行为的“桥梁”，观念的丰满能否带来现实的美感，仍需要道德教化与道德建构的多种催化，为学生的道德判断及道德养成的异步积聚善因。
路径三，培育“道德想象力”。
道德无关乎对错，只是一种内在选择，是自我价值观的呈现。这种选择由学生决定，并通过学生的自我意识进行内化，其间有着广阔的个性想象空间。作为教师，切忌站在道德的制高点，“一刀切”式地评判具体道德行为的好坏，而要有意识地将学生的认知作为探讨的话题，保护和开发学生的道德想象力，引导学生分析“为什么这样做”“这样做有什么结果”“别人会怎么做”……促使他们从自己的角度解读与分析道德问题，在思想升华、行为实践中不断修正、固化和发展道德意识，实现道德养成的自我建构。
上述案例中，教师引导学生从不同角度阐释自己的看法，鼓励他们运用道德想象力进行多角度辨析，积极开展自觉思考与自主判断，进而实现自我评判和互相启发，使真实的想法得以自然流淌，其价值远远超过了具体的道德问题本身。
道德养成的异步性是引发人固有和潜在素质的活动，必将有效凸显学生主体价值，促发学生道德选择与行为评价的合理发展。