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摘要：语文新课程的实施，要靠新的课堂评价语来激励。文章就教师评价语的理念，从过程评价语和终结评价语的整合，量化评价语与质化评价语的渗透，预设评价语和延迟评价语的互补等方面，演绎着教师导和学生学的和谐，构建着教师的导和学生的学的精彩，从而对培养学生的基础学力、发展学力、创造学力等方面进行一些探讨。
关键词： 教师评价 整合 渗透 互补
[1] “水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。” [2]语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，不过分强调评价的甑别和选拔功能。
[3]传统的评价是一种功利性评价，造成了评价内容片面，忽视学生全面发展。评价手段单一，评价标准机械，评价氛围紧张。近来的几年，我们一些教师由于对新课程解读的深度与密度不够，又误入另一个极端，完全放开了“标准”，对学生的答案一味地逢迎，“言之有理”成了不变的砝码。在语文课堂上，点头、微笑、默叹成了一些教师的主基调，“很好”、“有道理”、“有个性”成了他们的主旋律。久而久之，学生被这些评价语包围着，思维的发展和创造毫无感觉，甚至失去了学的动力。难怪我们的学生对语文课堂的挑战越来越小，对挖掘自己在语文课堂上的聪明越来越迟钝。课堂上一些学生变得懒于动脑，即便老师提问到他，也蒙个答案了事。
试想，这样的课堂评价语能否让学生真正获取学的信息？真正获得反馈、提升的体验？
教学中，我尝试从下面三个方面来探究优化的教师评价语带给学生的精彩。
一、过程评价语和终结评价语的整合是课堂精彩的催化剂
强调教师的评价语既要对学生学习的过程进行评价，又要对学生呈现的最终答案进行评价。既让学生体验到学习过程的喜悦，又让学生敢于品尝学习的结果，那怕在学习中忽现点滴的火花，教师都要勇于抓住瞬间的灵性，激励学生不断质疑，所以，教师的过程评价语和终结评价语的整合成了学生学的催化剂。
教学片段：《蝉》
要求学生边听课文录音边思考，围绕“蝉”每人至少提一个问题……
针对学生的一个个问题，我这样评价：你选择写作手法的角度，思考有价值；你抓关键句子，学习方法很好；你善于联想，由此及彼，有自己的体验。
片刻，一生问：“蝉长得怎样，文章为什么不写？”……我说：“你敢于质疑，这种方法可取，但你这一问题与本文中心无关，因此你的问题就没有价值了。这生很有感悟地说：“老师，我明白了，这不是在介绍蝉，而是借蝉来告诉我们对待生活的态度！”
如果我只给学生一个终结的评价语“错”，而没有赏识他学习过程的思考，如果我吝啬对他的过程评价语，那么，这位学生或许只在“错”的答案上徘徊，怎会有感悟？
在学生课堂生成中，我重视过程评价语和终结评价语的整合来探究文本，让学生在实践中去体验，做到更全面地学习。[4]语文课程标准指出“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”我改变了以往单一机械的评价语，鼓励学生发展特长，张扬学生思维个性，关注学生课堂的全过程，活跃在这样的课堂上的学生，犹如久旱逢甘霖，受到教师的催化而成才。
二、量化评价语与质化评价语的渗透是课堂精彩的添加剂
实践量化评价语和质化评价语的相互渗透，尤其是要重视质化评价语。在课堂评价语中，我坚信“量化的记述+质化的情感判断”，既能起到关注学生个体的差异，又暗示学生思维的层次性，使学生立足基础学力，提升发展梯度，同样学生的提升也激励教师的升华。
教学片段：《伟大的悲剧》
学生自由朗读全文后，我设计了一个主问题，“悲剧”是指什么？为什么说“伟大”？为了给学生评价时导向明确，喜欢给问题定一个分值。确定本主问题满分6分。提示：概括“悲剧”，难度层次a，比值1分，如何体现“悲”？难度层次b，比值2分，几方面来表现“伟大”，难度层次b，比值3分。这样学生思考有浅入深，既夯实基础学力，又提升思维梯度。十来分钟，学生纷纷发言。
“悲剧是指斯科特等五人最终冻死在南极”。“你概括简洁而恰当，1分，悲体现在哪里？”“悲在斯科特等五人是第二到达南极，书中说‘第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么也不是。’”“你很会从文中找依据，解答悲，1分，学会结合具体句子分析，思考角度值得大家学习，还有不同的看法吗？”（学生很激动，不愿放弃，质化的评价语起了很好的添加作用）我给了他们足够的时间，巡视学生们的答案。学生正在小组讨论，交流甚至在争论……
这一主问题在我量化与质化评价语的渗透、交替运营中圆满完成，学生筛选信息的基础厚实了，结合语境分析的能力加强了，在这一评价语中，既认同学生认知的差异，又兼顾学生层次的发展。所以教师主问题的设计是要根据学生怎样学，才来怎样设计，教师怎样教要根据学生学而调节，教师在教中分享着学生学的成功，学生在学中体验着教师教的魅力。因此，量化评价语与质化评价语的渗透充分展示了教师导和学生学的魅力。
三、预设评价语和延迟评价语的互补是课堂精彩的指示剂
教师评价语指示着学生发展的轨迹，这是任何一个有经验的教师所熟知的。但课堂教学是一个动态生成的过程，常常会出现一些出乎意料的情况。所以教师的预设评价语要随课堂的生成而变化成为延迟评价语，教师对学生的回答要有预设评价语，但更要重视延迟评价语，我认为，预设评价语和延迟评价语的互补是“教师评价语”的指示剂。
预设评价语和延迟评价语往往引领学生的发展，因此应该留出充裕的时间，还学生一个自由思考的空间。为此，探究延迟评价语就显得尤为迫切了……
教学片段：《孤独之旅》
配乐三毛的《远方》导入。请学生速读课文，用简洁的语言概述课文的内容。生1：杜小康离家在芦苇荡放鸭的故事。
生2：杜小康离家在芦苇荡放鸭，他感到孤独。
学生概括的能力没有达到预设的要求，于是我板书“孤独”，追问学生题目是什么？学生都说“孤独之旅”，那“之旅”如何理解？学生说“的旅程”，我随即再板书——“旅”，学生朝着我预设的问题交流合作，不断生成他们自己的体验感悟，正是在这样的预设评价语和延迟评价语的互补中，学生快乐地在生成中交流着，完成了教学预设与生成的和谐统一，凸现了学生的主体。一切预设评价语都力争调动学生的主体性和积极性，引导学生从文本中走出来，走进生活的大课堂。
但当预设评价语与生成发生分歧的时候，延迟评价语就起到了夯实、引领的效果。当学生的发挥，远远没有达到预设效果时，我写了“孤独”板书，让课堂的延迟评价语达到“留白”的艺术效果，学生很快就悟出了自己概括不足在哪里，给了学生一个体验的机会，让学生在思考中寻找差距、展现自己，有效地保护了学生的自尊心和学习的积极性，这便是延迟评价语的独特效果，也是作为教师拥有教的智慧的体现。
参考文献：
陶行知《实验主义与新教育》
注释：
[1]引用泰戈尔的话
[2] [3]《新课程评价操作与案例》
[4] 语文课程标准（实验稿）p18--19
关键词： 教师评价 整合 渗透 互补
[1] “水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。” [2]语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，不过分强调评价的甑别和选拔功能。
[3]传统的评价是一种功利性评价，造成了评价内容片面，忽视学生全面发展。评价手段单一，评价标准机械，评价氛围紧张。近来的几年，我们一些教师由于对新课程解读的深度与密度不够，又误入另一个极端，完全放开了“标准”，对学生的答案一味地逢迎，“言之有理”成了不变的砝码。在语文课堂上，点头、微笑、默叹成了一些教师的主基调，“很好”、“有道理”、“有个性”成了他们的主旋律。久而久之，学生被这些评价语包围着，思维的发展和创造毫无感觉，甚至失去了学的动力。难怪我们的学生对语文课堂的挑战越来越小，对挖掘自己在语文课堂上的聪明越来越迟钝。课堂上一些学生变得懒于动脑，即便老师提问到他，也蒙个答案了事。
试想，这样的课堂评价语能否让学生真正获取学的信息？真正获得反馈、提升的体验？
教学中，我尝试从下面三个方面来探究优化的教师评价语带给学生的精彩。
一、过程评价语和终结评价语的整合是课堂精彩的催化剂
强调教师的评价语既要对学生学习的过程进行评价，又要对学生呈现的最终答案进行评价。既让学生体验到学习过程的喜悦，又让学生敢于品尝学习的结果，那怕在学习中忽现点滴的火花，教师都要勇于抓住瞬间的灵性，激励学生不断质疑，所以，教师的过程评价语和终结评价语的整合成了学生学的催化剂。
教学片段：《蝉》
要求学生边听课文录音边思考，围绕“蝉”每人至少提一个问题……
针对学生的一个个问题，我这样评价：你选择写作手法的角度，思考有价值；你抓关键句子，学习方法很好；你善于联想，由此及彼，有自己的体验。
片刻，一生问：“蝉长得怎样，文章为什么不写？”……我说：“你敢于质疑，这种方法可取，但你这一问题与本文中心无关，因此你的问题就没有价值了。这生很有感悟地说：“老师，我明白了，这不是在介绍蝉，而是借蝉来告诉我们对待生活的态度！”
如果我只给学生一个终结的评价语“错”，而没有赏识他学习过程的思考，如果我吝啬对他的过程评价语，那么，这位学生或许只在“错”的答案上徘徊，怎会有感悟？
在学生课堂生成中，我重视过程评价语和终结评价语的整合来探究文本，让学生在实践中去体验，做到更全面地学习。[4]语文课程标准指出“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”我改变了以往单一机械的评价语，鼓励学生发展特长，张扬学生思维个性，关注学生课堂的全过程，活跃在这样的课堂上的学生，犹如久旱逢甘霖，受到教师的催化而成才。
二、量化评价语与质化评价语的渗透是课堂精彩的添加剂
实践量化评价语和质化评价语的相互渗透，尤其是要重视质化评价语。在课堂评价语中，我坚信“量化的记述+质化的情感判断”，既能起到关注学生个体的差异，又暗示学生思维的层次性，使学生立足基础学力，提升发展梯度，同样学生的提升也激励教师的升华。
教学片段：《伟大的悲剧》
学生自由朗读全文后，我设计了一个主问题，“悲剧”是指什么？为什么说“伟大”？为了给学生评价时导向明确，喜欢给问题定一个分值。确定本主问题满分6分。提示：概括“悲剧”，难度层次a，比值1分，如何体现“悲”？难度层次b，比值2分，几方面来表现“伟大”，难度层次b，比值3分。这样学生思考有浅入深，既夯实基础学力，又提升思维梯度。十来分钟，学生纷纷发言。
“悲剧是指斯科特等五人最终冻死在南极”。“你概括简洁而恰当，1分，悲体现在哪里？”“悲在斯科特等五人是第二到达南极，书中说‘第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么也不是。’”“你很会从文中找依据，解答悲，1分，学会结合具体句子分析，思考角度值得大家学习，还有不同的看法吗？”（学生很激动，不愿放弃，质化的评价语起了很好的添加作用）我给了他们足够的时间，巡视学生们的答案。学生正在小组讨论，交流甚至在争论……
这一主问题在我量化与质化评价语的渗透、交替运营中圆满完成，学生筛选信息的基础厚实了，结合语境分析的能力加强了，在这一评价语中，既认同学生认知的差异，又兼顾学生层次的发展。所以教师主问题的设计是要根据学生怎样学，才来怎样设计，教师怎样教要根据学生学而调节，教师在教中分享着学生学的成功，学生在学中体验着教师教的魅力。因此，量化评价语与质化评价语的渗透充分展示了教师导和学生学的魅力。
三、预设评价语和延迟评价语的互补是课堂精彩的指示剂
教师评价语指示着学生发展的轨迹，这是任何一个有经验的教师所熟知的。但课堂教学是一个动态生成的过程，常常会出现一些出乎意料的情况。所以教师的预设评价语要随课堂的生成而变化成为延迟评价语，教师对学生的回答要有预设评价语，但更要重视延迟评价语，我认为，预设评价语和延迟评价语的互补是“教师评价语”的指示剂。
预设评价语和延迟评价语往往引领学生的发展，因此应该留出充裕的时间，还学生一个自由思考的空间。为此，探究延迟评价语就显得尤为迫切了……
教学片段：《孤独之旅》
配乐三毛的《远方》导入。请学生速读课文，用简洁的语言概述课文的内容。生1：杜小康离家在芦苇荡放鸭的故事。
生2：杜小康离家在芦苇荡放鸭，他感到孤独。
学生概括的能力没有达到预设的要求，于是我板书“孤独”，追问学生题目是什么？学生都说“孤独之旅”，那“之旅”如何理解？学生说“的旅程”，我随即再板书——“旅”，学生朝着我预设的问题交流合作，不断生成他们自己的体验感悟，正是在这样的预设评价语和延迟评价语的互补中，学生快乐地在生成中交流着，完成了教学预设与生成的和谐统一，凸现了学生的主体。一切预设评价语都力争调动学生的主体性和积极性，引导学生从文本中走出来，走进生活的大课堂。
但当预设评价语与生成发生分歧的时候，延迟评价语就起到了夯实、引领的效果。当学生的发挥，远远没有达到预设效果时，我写了“孤独”板书，让课堂的延迟评价语达到“留白”的艺术效果，学生很快就悟出了自己概括不足在哪里，给了学生一个体验的机会，让学生在思考中寻找差距、展现自己，有效地保护了学生的自尊心和学习的积极性，这便是延迟评价语的独特效果，也是作为教师拥有教的智慧的体现。
参考文献：
陶行知《实验主义与新教育》
注释：
[1]引用泰戈尔的话
[2] [3]《新课程评价操作与案例》
[4] 语文课程标准（实验稿）p18--19