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摘要：课堂上，带着“任务”展开教学活动，可增强教学的目标指向性，降低教学过程中的自由散漫和盲目随意。“任务驱动”下的文言文教学，可基于课程标准、学生认知、核心素养设计任务。
关键词：《淮阴侯列传》任务驱动文言文教学
“任务驱动”是一种基于建构主义教学理论的教学法，其要义是以“任务”为依托，创设教学情境，引导学生带着真实、具体的任务在探索中学习。课堂上，带着“任务”展开教学活动，可增强教学的目标指向性，降低教学过程中的自由散漫和盲目随意。
传统的文言文教学往往是疏通词句、翻译课文，对篇章进行逐段分析。这种分析的内容大多是既定的，往往将文章分解得支离破碎。同时，这种形式的文言文教学常常忽略学生原始的阅读体验，弱化了对学生进行传统文化的熏陶，忽视了对学生阅读思维的培养。“任务驱动”下的文言文教学，基于一个主题，设计整体性学习任务，围绕任务开展学习。本文以《淮阴侯列传》一课为例试作探究。
一、基于课程标准设计任务
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）中对语文课程内容的要求是设计“语文学习任务群”，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。对于文言文教学来说，任务设计的核心是“驱动”。文言文教学是将枯燥、单调的文言字词和“显而易见”的知识学习过程，变成具有吸引力、有挑战性、学生乐于去做而且能在一定程度上完成的活动。同时，各任务之间有一定的关联性，与要学习的内容有较明确的联系并能有效地促进学习，应包含学科核心知识和基本方法，利于关键能力和必备品格的养成。
《2017版课标》的“教学建议”指出：“可通过多样的语文实践活动，融合读写听说，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生生活的边界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。”据此，我在教学《淮阴侯列传》中“韩信谋反”的内容时，打通其与《史记》中其他篇目的联系，采用抓关键句的话题式教学，设计了如下相互联系的任务：
《淮阴侯列传》记载了韩信一生的事迹。大家对“一饭千金”“胯下之辱”“韩信点兵”的故事耳熟能详。“井陉之战”等战争突出了他的军事才能和累累战功。对于其“不务出此，而天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎”的结局，说说你的看法。
以上任务，对历史人物从历史已有结论入手设计问题，打通了语文和历史学科之间的联系，激发了学生的学习欲望。
二、基于学生认知设计任务
真实、富有意义的语文实践活动情境，是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。创设一定的情境，对激发学生学习兴趣具有重要意义。如果情境能延伸覆盖整节课或核心问题，或者能带动学生对整篇文章的学习，往往能令学习事半功倍。
在《淮阴侯列传》的教学过程中，我设计了以下任务：
请结合《高祖本纪》中有关功臣结局的叙写，说说你对韩信谋反的看法。
学生通过阅读相关文本，梳理出其中有關功臣结局的描写：
九年，赵相贯高等事发觉，夷三族。废赵王敖为宣平侯。
八月，赵相国陈豨反代地。
春，淮阴侯韩信谋反关中，夷三族。
夏，梁王彭越谋反，废迁蜀;复欲反，遂夷三族。立子恢为梁王，子友为淮阳王。
秋七月，淮南王黥布反，东并荆王刘贾地，北渡淮，楚王交走入薛。高祖自往击之。立子长为淮南王汉将别击布军洮水南北，皆大破之，追得斩布鄱阳。
在这里，众功臣均谋反，或被杀，或被黜。不同的人物，相近的身份，一样的结局。与《史记》中其他篇章的内容相互印证，可深刻理解可共患难、不可共富贵是历代帝王的通病，也是历代功臣的悲哀。由此，学生理解了“韩信谋反”的主题，更产生了与本文表述的结论不同的理解。这样，更利于学生发散性思维和批判性思维的培养。
这样的主题情境，学生可以从事件的过程等方面来进行把握，如根据文章前半部分“一饭千金”表现出人物知恩图报的优秀品格，推测其可能不会谋反，根据“井陉之战”等战争展现出军事才能和累累战功却不被重用，推测其产生的不平衡心理可能会使其谋反。学生可以借助对《史记》中功臣结局的情境材料获得理解，还可以根据历史知识储备等发表自己的看法。这样的情境，驱动了学生的认知需求，引导学生从文字、文学、文化等方面进行思考，较好地统摄了全篇的教学目标。
三、基于核心素养设计任务
“探究式学习”是一种高效的学习方式。然而，在实际教学中，许多表面热烈的阅读探究，存在与思维脱节、忽视教师作用、探究面面俱到等问题。这种流于形式甚至本末倒置的伪探究，违背了探究式学习的本意。
落实学科核心素养的课堂，一定注重让真实学习在每一个学生身上发生的过程，而非强调学生掌握知识本身的结果。语文课堂的根本在于语言的学习与运用。
在《淮阴侯列传》的教学中，我们通过语言文字的品鉴，设计了如下任务：
阅读文本，说说韩信是否谋反，通过对系列词句的把握支撑自己的观点。
学生根据自己对文句及文句之间关系的把握来进行理解，通过交流形成小组意见。
教学中，学生梳理出“未谋反”的相关信息，教师引导学生对“诏”“党不就”“悔”“且喜且怜”等词句加以理解：
1.诏（皇上的命令）：诏赦诸官奴——诸官奴袭击吕后、太子（从文化角度探讨事件的逻辑性）。
2.党不就（或者，倘若;就范）：恐其党不就——已经认定其谋反（对人物心理的细微分析）。
3.悔（后悔）：悔不用蒯通之计——韩信没有谋反（根据故事前后映照）。
4.且喜且怜：又高兴又怜惜——高兴的是韩信死了，而且是借助吕后和萧何之手杀了韩信，怜惜的是韩信的才能（探讨人物心理，把握其内心想法）。
成王败寇，历史总是由胜者书写。没有统治者希望自己留下骂名，因此，他们总是想方设法歪曲、诋毁对手。刘邦、吕后等人给韩信精心罗织了“谋反”的罪名，历史的真相被歪曲了。基于以上信息的分析，韩信谋反是被冤枉的这一结论可以成立。
同样，从不同的角度来分析，可梳理出另一类相关信息：
1.信由此日夜怨望，居常鞅鞅——日常抱怨。
2.生乃与哙等为伍——虚荣心强，对现状不满。
3.待豨报——等待捷报。
4.乃为儿女子所诈——诈，欺骗，指的是他欲发以袭吕后太子，后被吕后骗入宫中。尝试将此词替换成“构”“陷”，比较表达意思的不同。
5.竖子不用臣之策，故令自夷于此——自夷，咎由自取。他拒绝了蒯通的计策。
这些词句也可以作为韩信谋反结论的支撑内容。
以上教学，在把握语言运用这一任务驱动下，通过对文本中具体字词句的理解，采用替换、比较等手法，从词义、文化等角度来理解韩信是否谋反。字里行间，司马迁对此的态度是模棱两可的。
教学的终极目标在于让学生自己创造生成思维的方式，体验学习的过程，认知事物的本质。这节课开启了这样的探索。
参考文献：
[1] 陶国华.语文阅读教学“伪探究”现象及矫正策略[J].语文教学通讯，2016（8）.
[2] 谢仁明.“任务驱动”在语文课外阅读中的运用策略[J].中学语文，2017（2）.
[3] 龙德英.“任务驱动型”阅读课堂需四点到位[J].中学语文教学参考，2018（30）.
关键词：《淮阴侯列传》任务驱动文言文教学
“任务驱动”是一种基于建构主义教学理论的教学法，其要义是以“任务”为依托，创设教学情境，引导学生带着真实、具体的任务在探索中学习。课堂上，带着“任务”展开教学活动，可增强教学的目标指向性，降低教学过程中的自由散漫和盲目随意。
传统的文言文教学往往是疏通词句、翻译课文，对篇章进行逐段分析。这种分析的内容大多是既定的，往往将文章分解得支离破碎。同时，这种形式的文言文教学常常忽略学生原始的阅读体验，弱化了对学生进行传统文化的熏陶，忽视了对学生阅读思维的培养。“任务驱动”下的文言文教学，基于一个主题，设计整体性学习任务，围绕任务开展学习。本文以《淮阴侯列传》一课为例试作探究。
一、基于课程标准设计任务
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）中对语文课程内容的要求是设计“语文学习任务群”，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。对于文言文教学来说，任务设计的核心是“驱动”。文言文教学是将枯燥、单调的文言字词和“显而易见”的知识学习过程，变成具有吸引力、有挑战性、学生乐于去做而且能在一定程度上完成的活动。同时，各任务之间有一定的关联性，与要学习的内容有较明确的联系并能有效地促进学习，应包含学科核心知识和基本方法，利于关键能力和必备品格的养成。
《2017版课标》的“教学建议”指出：“可通过多样的语文实践活动，融合读写听说，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生生活的边界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。”据此，我在教学《淮阴侯列传》中“韩信谋反”的内容时，打通其与《史记》中其他篇目的联系，采用抓关键句的话题式教学，设计了如下相互联系的任务：
《淮阴侯列传》记载了韩信一生的事迹。大家对“一饭千金”“胯下之辱”“韩信点兵”的故事耳熟能详。“井陉之战”等战争突出了他的军事才能和累累战功。对于其“不务出此，而天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎”的结局，说说你的看法。
以上任务，对历史人物从历史已有结论入手设计问题，打通了语文和历史学科之间的联系，激发了学生的学习欲望。
二、基于学生认知设计任务
真实、富有意义的语文实践活动情境，是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。创设一定的情境，对激发学生学习兴趣具有重要意义。如果情境能延伸覆盖整节课或核心问题，或者能带动学生对整篇文章的学习，往往能令学习事半功倍。
在《淮阴侯列传》的教学过程中，我设计了以下任务：
请结合《高祖本纪》中有关功臣结局的叙写，说说你对韩信谋反的看法。
学生通过阅读相关文本，梳理出其中有關功臣结局的描写：
九年，赵相贯高等事发觉，夷三族。废赵王敖为宣平侯。
八月，赵相国陈豨反代地。
春，淮阴侯韩信谋反关中，夷三族。
夏，梁王彭越谋反，废迁蜀;复欲反，遂夷三族。立子恢为梁王，子友为淮阳王。
秋七月，淮南王黥布反，东并荆王刘贾地，北渡淮，楚王交走入薛。高祖自往击之。立子长为淮南王汉将别击布军洮水南北，皆大破之，追得斩布鄱阳。
在这里，众功臣均谋反，或被杀，或被黜。不同的人物，相近的身份，一样的结局。与《史记》中其他篇章的内容相互印证，可深刻理解可共患难、不可共富贵是历代帝王的通病，也是历代功臣的悲哀。由此，学生理解了“韩信谋反”的主题，更产生了与本文表述的结论不同的理解。这样，更利于学生发散性思维和批判性思维的培养。
这样的主题情境，学生可以从事件的过程等方面来进行把握，如根据文章前半部分“一饭千金”表现出人物知恩图报的优秀品格，推测其可能不会谋反，根据“井陉之战”等战争展现出军事才能和累累战功却不被重用，推测其产生的不平衡心理可能会使其谋反。学生可以借助对《史记》中功臣结局的情境材料获得理解，还可以根据历史知识储备等发表自己的看法。这样的情境，驱动了学生的认知需求，引导学生从文字、文学、文化等方面进行思考，较好地统摄了全篇的教学目标。
三、基于核心素养设计任务
“探究式学习”是一种高效的学习方式。然而，在实际教学中，许多表面热烈的阅读探究，存在与思维脱节、忽视教师作用、探究面面俱到等问题。这种流于形式甚至本末倒置的伪探究，违背了探究式学习的本意。
落实学科核心素养的课堂，一定注重让真实学习在每一个学生身上发生的过程，而非强调学生掌握知识本身的结果。语文课堂的根本在于语言的学习与运用。
在《淮阴侯列传》的教学中，我们通过语言文字的品鉴，设计了如下任务：
阅读文本，说说韩信是否谋反，通过对系列词句的把握支撑自己的观点。
学生根据自己对文句及文句之间关系的把握来进行理解，通过交流形成小组意见。
教学中，学生梳理出“未谋反”的相关信息，教师引导学生对“诏”“党不就”“悔”“且喜且怜”等词句加以理解：
1.诏（皇上的命令）：诏赦诸官奴——诸官奴袭击吕后、太子（从文化角度探讨事件的逻辑性）。
2.党不就（或者，倘若;就范）：恐其党不就——已经认定其谋反（对人物心理的细微分析）。
3.悔（后悔）：悔不用蒯通之计——韩信没有谋反（根据故事前后映照）。
4.且喜且怜：又高兴又怜惜——高兴的是韩信死了，而且是借助吕后和萧何之手杀了韩信，怜惜的是韩信的才能（探讨人物心理，把握其内心想法）。
成王败寇，历史总是由胜者书写。没有统治者希望自己留下骂名，因此，他们总是想方设法歪曲、诋毁对手。刘邦、吕后等人给韩信精心罗织了“谋反”的罪名，历史的真相被歪曲了。基于以上信息的分析，韩信谋反是被冤枉的这一结论可以成立。
同样，从不同的角度来分析，可梳理出另一类相关信息：
1.信由此日夜怨望，居常鞅鞅——日常抱怨。
2.生乃与哙等为伍——虚荣心强，对现状不满。
3.待豨报——等待捷报。
4.乃为儿女子所诈——诈，欺骗，指的是他欲发以袭吕后太子，后被吕后骗入宫中。尝试将此词替换成“构”“陷”，比较表达意思的不同。
5.竖子不用臣之策，故令自夷于此——自夷，咎由自取。他拒绝了蒯通的计策。
这些词句也可以作为韩信谋反结论的支撑内容。
以上教学，在把握语言运用这一任务驱动下，通过对文本中具体字词句的理解，采用替换、比较等手法，从词义、文化等角度来理解韩信是否谋反。字里行间，司马迁对此的态度是模棱两可的。
教学的终极目标在于让学生自己创造生成思维的方式，体验学习的过程，认知事物的本质。这节课开启了这样的探索。
参考文献：
[1] 陶国华.语文阅读教学“伪探究”现象及矫正策略[J].语文教学通讯，2016（8）.
[2] 谢仁明.“任务驱动”在语文课外阅读中的运用策略[J].中学语文，2017（2）.
[3] 龙德英.“任务驱动型”阅读课堂需四点到位[J].中学语文教学参考，2018（30）.