《深化新时代教育评价改革方案》（以下简称《方案》）是新中国第一份关于教育评价系统性的改革文件，“立德树人”是《方案》的指导思想，它向我们传递了这样的信息——教育評价的本质是要回归到“人”。《方案》体现了评价对教师成长的价值引领，将“人”的成长放回幼儿园主要任务，让功利的教育回归生活、回归真实、回归生命。
　　古希腊智者普罗泰戈拉曾说“人是万物的尺度”，从哲学的角度可以衍生出很多的论点和阐述，在这里，我只想引用这句话的字面的意义：在进行教育评价时，我们要洞见的是每一个生命存在都能得到适切的关照，评价的目的在于建立一个支持系统，引领教师在日常教育生活中一步步接近教育的美好，实现自我价值。评价只有回归到人，才能更好地实现应有的作用。
　　我们希望教师长成什么样子，就应该设计出朝这个样子发展的评价方案，以此来激励、引导教师将更多精力投放到应该做的事情上。在幼儿园文化背景和制度支撑下，以教师个人成长规划为基点，围绕保教工作实际，通过评价促进教师信念树立和精神塑造，重构适应变革的课程模式和适合时代发展的班级管理实践，创新教师的专业生活方式，支持幼儿的学习与发展，从而实现教师职业发展和专业成长，让其过上更充实、更有意义、更加幸福的教育生活，这就是我所理解的教师评价的意义与价值所在。
　　借着《方案》的出台，结合我园在教师评价中的论文撰写、教师成长规划和保教现场评价的变革，我将在下文中谈一谈如何通过评价促成理想中好教师的成长。
　　幸福感的教师——评价目标指向：从专业发展到幸福成长
　　教师是一个情感丰富且蕴含生命活力的职业，只强调专业的发展，容易忽视教师作为一个人的全面成长和幸福生活，教师幸福的含义应是过有尊严和主人翁地位、有自主成长的空间和激励机制、快乐工作和分享成就的完整生活。所以，为了“维持身份”而积累学分、评定职称、晋升职务、得到表彰称呼等种种工具意义和功利目的的评价，都难以实现教师真实、持续成长，幸福才是教师成长的动力源泉。
　　在教师职称评定和骨干教师评选时，论文发表的篇数无可厚非地成为我们评价教师专业能力的重要指标。论文撰写本意是帮助教师对自己所做事情进行记录，对过往教育实践总结与回顾，形成自己的保教经验和理论，这应是凭着教师对幼教事业的热爱和对自身提升的内在动机，当种种意义都被“篇数评价”统一时，我们看见的是：观察到幼儿行为问题时，教师的第一反应从“怎样帮助幼儿解决问题”变成了“这个问题怎样才能写成一篇论文”：进行专题研究的首要目的从“这个专题对幼儿成长的帮助是什么”变成“这个专题研究我应该积累哪些论文素材”;设计新的教育活动时从“幼儿在活动中可以获得什么，有什么创新”变成“这些活动别人有没有用过，我的论文是不是有创新点”;等等。本该是立足点的幼儿变成了论文撰写，这还是我们一直强调以幼儿为主体的初心吗？
　　为了改变这种功利性的论文评价方式，我们开始倡导教师记教育日志，并建议摒弃—切功利目的，放空所有，只如孩童般天真，以好奇的双眼去看周遭的一切，并记录下来。教师在日志里记录打动她的平凡日常，有与幼儿、同事、家长的互动;有工作内容，也有个人经历和感悟;有问题与困惑，也有发现和验证，或者只是对幼儿行为的细节描述。没有了论文压力的阴影，只是为看见而写，日积月累，教师们渐渐发现，当教育现象与情感集中在一起的时候，就会呈现一种关联，就会有令人想不到的图景和体悟，看见了儿童也看见了更好的自己。教育日志不仅是教师实践成果的展示，也帮助教师在自我教育中不断螺旋上升，成为提升自我价值感和自我认同感的幸福所在。
　　无论时代如何变化，幼儿教师首先是一名教师，其次才是研究者、作者，而这所有角色本质都是为“教师”这一角色服务的。荣誉和名号可以是教师追求的目标，但不应当是主要的、甚至唯一追求的目标，评价万不能本末倒置、舍本逐末。
　　（一）有内生力的教师
　　评价的起点动力：从成长规划到内生驱动
　　从上岗之时，我们就要开始全新的、更持久的学习，因为幼儿教师是一个充满挑战、“用成长陪伴成长”的岗位，不仅需要教师具备思考力，树立正确的儿童观、教育观，还需要有情感—一面对幼儿时发自内心地愉悦和接纳。只有终身学习和持续实践反思才能让我们一边积极适应教育的变革和学前教育的信息冲击，一边在理性的思考和感性的面对中切换，而终身学习和实践反思一定要源自“内生力量”。
　　教师评价的起点源于成长规划，教师成长规划就是要明确：我在哪里（起点）？要到哪去（目标）？怎么样去（路径）？我们曾经用统一的量化指标来要求教师规划的制订，具体到一年期教师必须完成多少个继续教育课时，看多少本专业书籍，观摩多少节骨干教师的活动等。这种方式貌似便于实施和评价统计，实则让教师被动而无趣，使新教师从一开始就成为以完成评价指标为目标的被动学习者。
　　发现问题后，我们对教师的专业规划内容上做了如下调整：一是基础规划，即基本专业素养要求;二是问题规划，即根据自身在个人素养方面存在的“问题”而确立的发展目标;三是拓展规划，即根据自身的优势，确立更高的扬长型目标。需要注意的是，对不同的教师的成长规划可有所侧重。
　　在路径上，我们实现了从“培养”到“陶养”：从标准化、认知导向的“培养”转变为对人本身的“陶冶”和“滋养”（合称“陶养”）。“陶养”注重引导教师由内观照自己的生命历程、成长环境，感受生命状态的变化，通过目标引领，从培植文化自信和教育智慧入手，启发教师自身成长的需要和追求，驱动其成长内生力。我们根据教师的自我规划开设了古琴、茶道、插花、书法、亲近自然、儿童哲学等主题“陶养”活动，在教师怡心养性的过程中，道法自然，教无痕呈现，学自然发生。
　　学习不是为了完成上级要求的任务，培训不是为了完成一个个培训项目，而是完善教师自身的必要，是“成长陪伴成长”的必要。所以，激发教师的内在的学习欲望才是评价的起点和动力。
　　（二）智慧美的教师
　　评价的弹性过程：聚焦现场，彰显个性
　　每个生命个体都存在客观差异，我们希望教师能因材施教，凸显幼儿个性之美。那么，我们对教师的评价也需多尺度、多角度，这样才会更符合教师个体独特性和其发展多样性，才能充分体现对每位教师的尊重，更符合未来社会对教师的职业要求。《方案》要求幼儿园教师评价突出保教实践，把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标。这就要求我们从注重标准化的评价转向注重实践场域中的过程性评价。例如，幼儿园曾将骨干教师的保教活动现场作为评价优质活动的范本让年轻教师学习，所谓“克隆现场”，很多教师完全无视教师间、幼儿间及班级间差异存在的现实。随着课程游戏化的纵深发展，教师需要强化在活动过程中的观察，通过观察来了解孩子的学习特点和个性差异，思考幼儿发展目标和当下活动目标之间应怎样协调，并实施适当的互动和支持。那么，我们的评价也应随之发生变革，打破体制架构，摒弃行政思维，构建“青色组织”——从体制到社群的评价。以社群的方式集合志同道合的教师成立“联盟会”“成长营”“心之约”等，以问题为课题，以研究为突破口，以不足寻对策，以资源促策略，进行同伴间现场式评价，让评价产生更远更持久的力量。
　　评价过程的价值取向应该是幼儿园生态的持续优化，作为园长，我们要迫使自己提高评价站位，慎用评价判断，敏锐地留意幼儿园中每一个生命的日常，用多维的、交互的、深度的和柔软而有张力的评价激发生命发展的内在价值，满足生命成长的深层需要，这才是教师评价的根本价值与逻辑起点。在时间的永恒之流中，让我们用《方案》定义生长，拥抱美好。