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预习的重要性毋庸置疑。预习是孩子们基于文本展开的独立、自主、整体的学习过程，是孩子们面对文本时有疑、释疑、存疑的学习过程，更是孩子们形成能力、提升素养、培育品质的学习过程。具体到语文学科而言，在预习之中初步掌握字词、朗读课文、梳理内容、积累资料等等，不仅仅为课堂上的语文学习奠定一定的基础，更让孩子们能够形成相伴相随的语文能力。因此，预习对于当下语文课堂学习的必要性不言而喻。
一、当前基于预习的教学设计存在的弊端
不管要求如何、形式怎样，布置预习已经成为当下语文课堂教学之前重要的规定动作。孩子们能够根据老师的要求，认认真真地去完成相关的预习任务，这从孩子们语文书的圈圈画画、抄抄写写等等就可见一斑。但同时，我们也必须看到当下语文课堂基于预习的教学设计还存在着两种值得警惕的现象：
其一，课堂的学习完全漠视预习。预习的成效与课堂的学习完全是两轨车道，并驾齐驱、没有交集，课堂的教与学完全漠视了孩子们预习的成效。不管孩子们预习中是否了解、是否已知、是否已会、是否掌握，教师上课的教学设计与方法、教学进程与展开、教学重点与难点完完全全是涛声依旧，从最基础的读音、字形、朗读、内容、言语等等环节依次展开。这样的语文学习自然索然无味、百无聊赖，既没有考虑到预习中的疑惑，更没有关注到语文学习的规律，又没有富有挑战性的学习，还没有新颖、好奇的言语实践来激发与唤醒。这样的语文学习，何乐之有！貌似基础扎扎实实，看似过程清清楚楚，实则语文学习原地徘徊，能力与素养无从谈起，因为这样的语文教学永远是零起点。长此以往，孩子们预习的热情必会大大消退，预习的习惯自然无从形成，预习的能力更是无从谈起。
其二，课堂的学习过度依赖预习。既然孩子们已经充分地、整体地预习了课文，那么词语应该会书写、课文应该会朗读、重点应该会理解，甚至是背诵也应该是八九不离十。既然如此，那么课堂上的语文学习自然是一辆高速行驶的列车，滚滚向前、呼啸而过。至于是不是绝大部分同学都能够做到掌握内容、形成能力、锻铸素养，这已不是课堂最需要考虑和兼顾的出发点和落脚点。这样的语文课堂显得高端、大气、上档次，因此有许许多多的教学内容、教学设计已经远远脱离了文本；这样的语文课堂热热闹闹，因为这里是班级语文学习最棒的孩子们的大舞台，这里是语文思维活跃的孩子们的赛马场。而大部分孩子慢慢地成了语文课堂学习的听众、观众，滑落到学习的边缘地带。这样的现象在一些大型的公开教学中尤为严重。这样的语文学习，对于大部分孩子而言，课前的预习是怎样，经历课堂、走出课堂之后依然是怎样。从本质上而言，这是另一种对预习的漠视。
面对预习过程与课堂学习之间的断层，我们该如何建构、如何铺设、如何衔接？自然成为共同追问的话题，而“基于预习的教学设计”也应当成为共同努力的方向。
二、基于预习的教学实践
最近，为了准备一节鼓楼区教学展评活动的公开课，笔者在鼓楼区教师发展中心教研员朱廷梅老师和力学小学党总支李琳书记的共同帮助下，进行了四年级《黄河的主人》一课的教学实践。虽然最后因为种种原因，未能在全区进行展示，但在磨课的过程中，如何充分地发挥预习的功能、打通孩子预习与课堂教学的壁垒，成为多次教学起始阶段的重要落脚点和出发点。
第一次试教，从了解黄河开始。
“孩子们，通过预习你对黄河有哪些了解？”伴随笔者的提问，孩子们纷纷举手、踊跃发言。有很多孩子讲述了关于黄河的相关资料，从全长约5464千米到中国第二大河、世界第五大河，从流经九个省份到世界上含沙量最高的河流，从中华文明最主要的发源地到中华民族的“母亲河”等等。还有孩子为我们吟诵了关于黄河的诗句，从“黄河远上白云间、一片孤城万仞山”到“白日依山尽、黄河入海流”，到“九曲黄河万里沙、浪淘风簸自天涯”，再到“黄河之水天上来、奔流到海不复回”等等。
当我们再次细细回味这一环节的时候，清醒地意识到：从表面上看，这样的教学设计的的确确基于了孩子们的预习，尤其是对黄河的资料积累这一方面，起到了检查预习、切入文本的效果。但与语文本身、与学习本身似乎有点距离。换言之，凡是关于黄河的内容学习，均可以使用这样的教学设计。于是，我们另辟蹊径。
第二次试教，从听写词语开始。
“孩子们，课前我们已经进行了充分的预习，生字都会写了吗？”“会。”声音在教室上空回荡。“好！我们请两位同学上黑板默写，其他同学在下面默写。”“好！”“浊浪排空、整个儿吞没、黄河滚滚、强磁力、体积、竹篙、凭着”。笔者一共报了七个，上黑板默写的两位同学写得工整、正确，下面的绝大部分同学能够正确地书写，其中有五人分别在“浊、磁、篙”等处有错误，进行了当堂的订正。接着进行了整体的朗读，提醒孩子读出不同词语的不同意思、不同味道。
看看这一环节的教学设计，有了对孩子们课前进行生字词语预习情况的充分了解，有了实实在在的听写安排，有了孩子们对听写结果的自我反馈与自主更正。同时，我们也意识到：这一环节的教学中，缺少了真正的语文学习，缺少了孩子们真正的提升。可能对那五个孩子而言是有价值的，但对于班级绝大部分孩子而言，这个环节仅仅是词语的巩固而已。预习掌握得如何，现在依然是这样，没有量的增加，更没有质的提升，我们还需要改变。
第三次试教，从四字词语开始。
“同学们，在课前的预习中，你有没有发现这篇课文中的四字词语特别多？我们来看。”
出示：
黄河滚滚 波浪滔滔 万马奔腾 浊浪排空
胆战心惊 提心吊胆 谈笑风生 指指点点
羊皮筏子 鼓浪前进 专心致志 如履平地
“谁能为我们正确、流利地读一读？”孩子读得饱满而有力。“其实，每个词语的意思都是不同的，你能读出它们的不同吗？”孩子读得字正腔圆。“你有什么发现吗？”在和孩子们一起讨论中，他们知道了这三排四字词语中，有的写黄河，有的写文中的“我”，有的写乘客，有的写筏子，有的写艄公。接着请孩子们在浏览课文的基础上，结合预习以及出示的四字词语，简要地复述课文内容。所请的孩子基本能准确地、完整地复述课文内容。 当再次聚焦这一次教学设计以及所呈现的教学效果时，我们发现这些四字词语，很凝练，很有节奏感，读起来朗朗上口。同时，这些四字词语又很准确、很生动地描绘出了不同人物、不同事物的特点，读着读着——滚滚的黄河、忐忑的“我”、从容的乘客、小小的筏子、技术高超的艄公，跃然纸上，浮现眼前。但我们依然觉得：这样的教学设计，虽然有了预习与教学的打通，有了朗读与发现的共振，但老师牵引的痕迹十分明显。这些四字词语都是老师梳理、老师呈现，孩子们的主体性、积极性并没有得到充分地激发与调动。
第四次试教，我们从梳理词语开始。
“通过预习，你对课文有哪些了解？”在这一问中，我们把预习与课堂打通。在孩子们的交流中，笔者先后板书“黄河、筏子、艄公”，同时讲解“艄公”的“艄”——坐在船尾撑船的人，文中指在黄河上驾驶羊皮筏子的人。
“课文中有许多能够表现黄河、筏子、艄公这三者特点的词语，请你写在学习单上。”同时请三位同学上黑板梳理。
在交流、朗读之后，我们重点讲了“滚”这个生字。
笔者边板演，并讲解：“从‘水’，右边念‘gǔn’，古代君王等的礼服。”接着出示：黄河滚滚。伴随着笔者翻滚的手势，孩子们理解到“滚”在这里就是“水流翻腾”的意思。那“滚滚”呢？就是急速地滚动或翻腾。紧接着我们在想象中、在画面中，充分领略、朗读、感受黄河滚滚、万马奔腾、浊浪排空的气势。我们可以说“黄河滚滚”，我们还可以说“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。”我们还可以说“________滚滚”，孩子们说到了“巨轮滚滚、车轮滚滚、烽烟滚滚、春雷滚滚”等等。
这是四次试教中，我们觉得比较满意的一次教学环节设计。之所以让孩子们去梳理那些表现黄河、筏子、艄公特点的词语，是因为在预习的基础之上，借助于这样的梳理能让孩子们再次深度地走进文本，同时让文本的内容与自己的思考发生切实的关联，也可以借此更深入地去理解文本，为后面黄河、筏子、艄公的出场奠定基础。在梳理的基础之上，我们重点讲了一个“滚”字，从字形到字义，从文本到拓展，形式多样的言语实践，丰富多彩的学习方式，语文在这里以更加立体的方式、更加多元的形式呈现在孩子们面前。
三、基于预习实践的反思
回顾这四次教学过程，叩问这四次环节设计，基于预习是我们的落脚点，了解黄河、听写词语、四字词语、梳理词语等等，都是我们的尝试。之所以进行这样一而再、再而三的教学实践，是因为我们对基于预习的教学设计有着自己的意义追问。
1.预习中让学习真正发生。因为预习是孩子基于一定的任务驱动所完成的学习任务。在预习中，孩子们获得的是独立、自主、整体而安静的学习时空，孩子们在预习中可以写写汉字、读读课文、提提问题、圈圈词句、查阅资料等等。多了一些真正的学习，少了一些有依赖性的学习；多了一些自我的交流与反馈，少了一些他人的评价与建议。预习让语文学习发生在每个孩子的身上，真切而实在。这样的学习是课堂教学远远不能替代，但我们完全可以通过课堂教学环节的有效设计来回顾、检查、推进预习的成果，让预习的成效不断向纵深处推进、演化、升华。
2.预习获得的不止于知识。孩子们究竟能够在预习中获得什么呢？这不是功利化的追问，而应是真切化的诉求。因为预习应该是一种习惯，一种良好的学习习惯，预先的感知、初步的理解、释疑而又质疑等等，这种习惯必将让孩子们受益终身。同时，预习也应是一种能力，一种独立学习的能力。不会读的字、不理解的词，自己可以查查字典或向他人请教；不能正确朗读的句子、段落，自己可以反复地读一读；对于深有感触的言语，自己可以好好写写批注；可以自己提问、自己回答，或者是共同讨论等等，这都是能力锻铸的最佳路径。最终指向的是“自主阅读、自由表达”这一语文的核心素养，渐渐形成一种阅读品格，指向一生，也关照一生、影响一生。
3.课堂源于预习又高于预习。我们一直在追问：预习与课堂究竟是怎样的一种关系？语文学习从预习时就已经开始并发生，从这个意义上讲，课堂源于预习。但预习又毕竟是个体的学习，其视角可能是局促的，其成效可能是有限的，因此课堂教学一定会深化、升华预习的成效，并呈现螺旋上升、持续共进、和谐生动的情态。那么，课堂上的教学设计与学习历程，如何才能实现高于预习呢？笔者觉得：教在关键处、讲在疑惑处、练在紧要处，应该是总的原则。孩子们在预习时更多关注的肯定是学习内容，而我们就应该在孩子们这些兴趣点上充分挖掘学习内容的教学价值，或朗读声情并茂，或言语渐趋细腻，或理解逐步深入，或习作日臻灵动……总而言之，孩子们快乐地学习着、真正地收获着。
基于预习的教学设计尊重、顺应、理解并支持了孩子们的语文学习，其意义与价值不可低估。
（张国宝，南京市力学小学，210024）
责任编辑：赵赟
一、当前基于预习的教学设计存在的弊端
不管要求如何、形式怎样，布置预习已经成为当下语文课堂教学之前重要的规定动作。孩子们能够根据老师的要求，认认真真地去完成相关的预习任务，这从孩子们语文书的圈圈画画、抄抄写写等等就可见一斑。但同时，我们也必须看到当下语文课堂基于预习的教学设计还存在着两种值得警惕的现象：
其一，课堂的学习完全漠视预习。预习的成效与课堂的学习完全是两轨车道，并驾齐驱、没有交集，课堂的教与学完全漠视了孩子们预习的成效。不管孩子们预习中是否了解、是否已知、是否已会、是否掌握，教师上课的教学设计与方法、教学进程与展开、教学重点与难点完完全全是涛声依旧，从最基础的读音、字形、朗读、内容、言语等等环节依次展开。这样的语文学习自然索然无味、百无聊赖，既没有考虑到预习中的疑惑，更没有关注到语文学习的规律，又没有富有挑战性的学习，还没有新颖、好奇的言语实践来激发与唤醒。这样的语文学习，何乐之有！貌似基础扎扎实实，看似过程清清楚楚，实则语文学习原地徘徊，能力与素养无从谈起，因为这样的语文教学永远是零起点。长此以往，孩子们预习的热情必会大大消退，预习的习惯自然无从形成，预习的能力更是无从谈起。
其二，课堂的学习过度依赖预习。既然孩子们已经充分地、整体地预习了课文，那么词语应该会书写、课文应该会朗读、重点应该会理解，甚至是背诵也应该是八九不离十。既然如此，那么课堂上的语文学习自然是一辆高速行驶的列车，滚滚向前、呼啸而过。至于是不是绝大部分同学都能够做到掌握内容、形成能力、锻铸素养，这已不是课堂最需要考虑和兼顾的出发点和落脚点。这样的语文课堂显得高端、大气、上档次，因此有许许多多的教学内容、教学设计已经远远脱离了文本；这样的语文课堂热热闹闹，因为这里是班级语文学习最棒的孩子们的大舞台，这里是语文思维活跃的孩子们的赛马场。而大部分孩子慢慢地成了语文课堂学习的听众、观众，滑落到学习的边缘地带。这样的现象在一些大型的公开教学中尤为严重。这样的语文学习，对于大部分孩子而言，课前的预习是怎样，经历课堂、走出课堂之后依然是怎样。从本质上而言，这是另一种对预习的漠视。
面对预习过程与课堂学习之间的断层，我们该如何建构、如何铺设、如何衔接？自然成为共同追问的话题，而“基于预习的教学设计”也应当成为共同努力的方向。
二、基于预习的教学实践
最近，为了准备一节鼓楼区教学展评活动的公开课，笔者在鼓楼区教师发展中心教研员朱廷梅老师和力学小学党总支李琳书记的共同帮助下，进行了四年级《黄河的主人》一课的教学实践。虽然最后因为种种原因，未能在全区进行展示，但在磨课的过程中，如何充分地发挥预习的功能、打通孩子预习与课堂教学的壁垒，成为多次教学起始阶段的重要落脚点和出发点。
第一次试教，从了解黄河开始。
“孩子们，通过预习你对黄河有哪些了解？”伴随笔者的提问，孩子们纷纷举手、踊跃发言。有很多孩子讲述了关于黄河的相关资料，从全长约5464千米到中国第二大河、世界第五大河，从流经九个省份到世界上含沙量最高的河流，从中华文明最主要的发源地到中华民族的“母亲河”等等。还有孩子为我们吟诵了关于黄河的诗句，从“黄河远上白云间、一片孤城万仞山”到“白日依山尽、黄河入海流”，到“九曲黄河万里沙、浪淘风簸自天涯”，再到“黄河之水天上来、奔流到海不复回”等等。
当我们再次细细回味这一环节的时候，清醒地意识到：从表面上看，这样的教学设计的的确确基于了孩子们的预习，尤其是对黄河的资料积累这一方面，起到了检查预习、切入文本的效果。但与语文本身、与学习本身似乎有点距离。换言之，凡是关于黄河的内容学习，均可以使用这样的教学设计。于是，我们另辟蹊径。
第二次试教，从听写词语开始。
“孩子们，课前我们已经进行了充分的预习，生字都会写了吗？”“会。”声音在教室上空回荡。“好！我们请两位同学上黑板默写，其他同学在下面默写。”“好！”“浊浪排空、整个儿吞没、黄河滚滚、强磁力、体积、竹篙、凭着”。笔者一共报了七个，上黑板默写的两位同学写得工整、正确，下面的绝大部分同学能够正确地书写，其中有五人分别在“浊、磁、篙”等处有错误，进行了当堂的订正。接着进行了整体的朗读，提醒孩子读出不同词语的不同意思、不同味道。
看看这一环节的教学设计，有了对孩子们课前进行生字词语预习情况的充分了解，有了实实在在的听写安排，有了孩子们对听写结果的自我反馈与自主更正。同时，我们也意识到：这一环节的教学中，缺少了真正的语文学习，缺少了孩子们真正的提升。可能对那五个孩子而言是有价值的，但对于班级绝大部分孩子而言，这个环节仅仅是词语的巩固而已。预习掌握得如何，现在依然是这样，没有量的增加，更没有质的提升，我们还需要改变。
第三次试教，从四字词语开始。
“同学们，在课前的预习中，你有没有发现这篇课文中的四字词语特别多？我们来看。”
出示：
黄河滚滚 波浪滔滔 万马奔腾 浊浪排空
胆战心惊 提心吊胆 谈笑风生 指指点点
羊皮筏子 鼓浪前进 专心致志 如履平地
“谁能为我们正确、流利地读一读？”孩子读得饱满而有力。“其实，每个词语的意思都是不同的，你能读出它们的不同吗？”孩子读得字正腔圆。“你有什么发现吗？”在和孩子们一起讨论中，他们知道了这三排四字词语中，有的写黄河，有的写文中的“我”，有的写乘客，有的写筏子，有的写艄公。接着请孩子们在浏览课文的基础上，结合预习以及出示的四字词语，简要地复述课文内容。所请的孩子基本能准确地、完整地复述课文内容。 当再次聚焦这一次教学设计以及所呈现的教学效果时，我们发现这些四字词语，很凝练，很有节奏感，读起来朗朗上口。同时，这些四字词语又很准确、很生动地描绘出了不同人物、不同事物的特点，读着读着——滚滚的黄河、忐忑的“我”、从容的乘客、小小的筏子、技术高超的艄公，跃然纸上，浮现眼前。但我们依然觉得：这样的教学设计，虽然有了预习与教学的打通，有了朗读与发现的共振，但老师牵引的痕迹十分明显。这些四字词语都是老师梳理、老师呈现，孩子们的主体性、积极性并没有得到充分地激发与调动。
第四次试教，我们从梳理词语开始。
“通过预习，你对课文有哪些了解？”在这一问中，我们把预习与课堂打通。在孩子们的交流中，笔者先后板书“黄河、筏子、艄公”，同时讲解“艄公”的“艄”——坐在船尾撑船的人，文中指在黄河上驾驶羊皮筏子的人。
“课文中有许多能够表现黄河、筏子、艄公这三者特点的词语，请你写在学习单上。”同时请三位同学上黑板梳理。
在交流、朗读之后，我们重点讲了“滚”这个生字。
笔者边板演，并讲解：“从‘水’，右边念‘gǔn’，古代君王等的礼服。”接着出示：黄河滚滚。伴随着笔者翻滚的手势，孩子们理解到“滚”在这里就是“水流翻腾”的意思。那“滚滚”呢？就是急速地滚动或翻腾。紧接着我们在想象中、在画面中，充分领略、朗读、感受黄河滚滚、万马奔腾、浊浪排空的气势。我们可以说“黄河滚滚”，我们还可以说“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。”我们还可以说“________滚滚”，孩子们说到了“巨轮滚滚、车轮滚滚、烽烟滚滚、春雷滚滚”等等。
这是四次试教中，我们觉得比较满意的一次教学环节设计。之所以让孩子们去梳理那些表现黄河、筏子、艄公特点的词语，是因为在预习的基础之上，借助于这样的梳理能让孩子们再次深度地走进文本，同时让文本的内容与自己的思考发生切实的关联，也可以借此更深入地去理解文本，为后面黄河、筏子、艄公的出场奠定基础。在梳理的基础之上，我们重点讲了一个“滚”字，从字形到字义，从文本到拓展，形式多样的言语实践，丰富多彩的学习方式，语文在这里以更加立体的方式、更加多元的形式呈现在孩子们面前。
三、基于预习实践的反思
回顾这四次教学过程，叩问这四次环节设计，基于预习是我们的落脚点，了解黄河、听写词语、四字词语、梳理词语等等，都是我们的尝试。之所以进行这样一而再、再而三的教学实践，是因为我们对基于预习的教学设计有着自己的意义追问。
1.预习中让学习真正发生。因为预习是孩子基于一定的任务驱动所完成的学习任务。在预习中，孩子们获得的是独立、自主、整体而安静的学习时空，孩子们在预习中可以写写汉字、读读课文、提提问题、圈圈词句、查阅资料等等。多了一些真正的学习，少了一些有依赖性的学习；多了一些自我的交流与反馈，少了一些他人的评价与建议。预习让语文学习发生在每个孩子的身上，真切而实在。这样的学习是课堂教学远远不能替代，但我们完全可以通过课堂教学环节的有效设计来回顾、检查、推进预习的成果，让预习的成效不断向纵深处推进、演化、升华。
2.预习获得的不止于知识。孩子们究竟能够在预习中获得什么呢？这不是功利化的追问，而应是真切化的诉求。因为预习应该是一种习惯，一种良好的学习习惯，预先的感知、初步的理解、释疑而又质疑等等，这种习惯必将让孩子们受益终身。同时，预习也应是一种能力，一种独立学习的能力。不会读的字、不理解的词，自己可以查查字典或向他人请教；不能正确朗读的句子、段落，自己可以反复地读一读；对于深有感触的言语，自己可以好好写写批注；可以自己提问、自己回答，或者是共同讨论等等，这都是能力锻铸的最佳路径。最终指向的是“自主阅读、自由表达”这一语文的核心素养，渐渐形成一种阅读品格，指向一生，也关照一生、影响一生。
3.课堂源于预习又高于预习。我们一直在追问：预习与课堂究竟是怎样的一种关系？语文学习从预习时就已经开始并发生，从这个意义上讲，课堂源于预习。但预习又毕竟是个体的学习，其视角可能是局促的，其成效可能是有限的，因此课堂教学一定会深化、升华预习的成效，并呈现螺旋上升、持续共进、和谐生动的情态。那么，课堂上的教学设计与学习历程，如何才能实现高于预习呢？笔者觉得：教在关键处、讲在疑惑处、练在紧要处，应该是总的原则。孩子们在预习时更多关注的肯定是学习内容，而我们就应该在孩子们这些兴趣点上充分挖掘学习内容的教学价值，或朗读声情并茂，或言语渐趋细腻，或理解逐步深入，或习作日臻灵动……总而言之，孩子们快乐地学习着、真正地收获着。
基于预习的教学设计尊重、顺应、理解并支持了孩子们的语文学习，其意义与价值不可低估。
（张国宝，南京市力学小学，210024）
责任编辑：赵赟