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一、小学阅读中的传统文化教学现状
阅读在小学语文学习中占有重要地位，也可以说，阅读基本贯穿了学生语文学习过程的始终。在语文阅读课堂上，小学生究竟学到了什么，有哪些东西深深地烙印在他们的脑海里且历久弥新？毫无疑问，传统文化教育应该是其中的一项重要内容。因为对于小学生而言，绝大多数的阅读材料是母语系统之内的，且这些阅读材料往往包含大量传统文化方面的内容。其中有一部分内容在学前就有所接触，尽管理解不够深入。
小学生正处于知识吸收的黄金时期，语文教材中的人文知识和情感色彩对小学生的价值观影响极大。例如《孔融让梨》《荷塘月色》等文本，传达出的文化基调和审美取向等，无疑对小学生的文化品位和审美观念起着直接作用。反观现状，教师阅读教学的目标并不明确，特别是对于传统文化的教学目标更是零散，不成系统，也没有具体的操作规范。学生在当前的教育模式下，只局限于提炼和归纳文本的中心思想，无暇欣赏和体悟其中蕴含的传统文化魅力。
那么，如何在阅读教学中渗透传统文化教育，就成为当前语文学界面对的重要课题。笔者拟结合前辈时贤的教学实践，从文化本位这一角度出发，谈谈对这一问题的看法，希望能起到抛砖引玉的效果。
二、小学阅读教学本质上是文化本位下的语文教学
“本位”一词来源于金融领域，百度百科中解释其是“开始造币时对硬币所用的金属成色和每个硬币应有的法定重量”。后来，又扩展到语法学研究领域，形成了各种语法理论概念，如词本位、短语本位、句本位等。“本位，这是研究语言结构的理论核心，牵一发动全身。如果能正确地把握语言结构的本位，就有可能为深入地分析语言结构的规律，顺利解决有关问题的争论开辟前进的道路。”[1]可以看出，“本位”既包含其本源内涵，又是一个上位概念。我们将“本位”应用到阅读教学中，就是为了强调在阅读教学中融入传统文化教学的重要性。正确把握阅读教学的本质，为小学阅读教学锚定方向，从而为今后的语文阅读教学理论及其实践开辟新的前进道路。
众所周知，在开始阅读之前，小学生的一项重要任务就是识字，而汉字本身就是文化的载体。更进一步来说，汉字本身就是文化。但以往的识字教学往往框限于字词的读音释义，消解和淡化了其蕴含的丰富文化底蕴，导致学生对词语背后的文化意蕴知之甚少。显然，这与汉字文化教学的重要地位极不相称。这一现象在小学阅读教学中更是常见，文言文阅读教学就是明显一例。教师往往局限于对字词句意义的讲解，考试中也多要求学生作答“下面加点字意义正确的一项是”之类的问题。事实上，如果教师将眼界再放宽一点，就能看到文言字词背后承载的千年的灿烂文明，蕴含的丰富的文化底蕴，透视出的先民的文化心态和思维方式。注重对词语背后文化意义的开掘，将词语的文化内涵与文本的思想主旨有机结合起来，既可以提升学生的审美情趣，又可以深化学生对字词句意义的理解，让学生在潜移默化中感受传统文化的魅力，激发其对中华传统文化的兴趣和热爱之情。
从这个意义上说，小学阅读教学的本质就是“文化本位”下的语文教学。这种文化本位观念兼顾两方面的内容：既有阅读文本蕴含的文化特性，也有阅读文本形式的文化属性。同时，文化本位下的阅读教学并不排斥语文的工具性，相反，它是建立在工具性基础上的文化教学。具体来说，文化本位下的阅读教学不再关注单个的字词句的意义理解，而是试图将词语意义与文化紧密结合起来，探寻字词句背后所折射的文化意义。可见，这种文化本位的取向和立场包括了知识的传授和文化理性的分析，从而将工具性和人文性统一归位于文化这个大的“纲”。
三、小学阅读教学的文化“三思”
思考一：文化浸润，推动学生进行“有底子”的学习。小学语文教材中有一定数量的文章是学生在课外生活中已经阅读或了解过的，如《乌鸦喝水》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》等。这些故事早已制作成动画片或图画书了。大部分学生早在学龄前就已经对这些故事耳熟能详。那么，诸如此类的阅读材料依然要用来进行阅读教学，特别是进行传统文化教学，教师该如何做呢？薛法根老师用自己的教学实践告诉我们：直面学生已有的学习基础，不回避已知，不让学生故作无知从零开始，新的学习就从原有根基上生发。这样的教学使原本看似已知的学习变成“升级版”，让学生充分浸润于已有的文化氛围，有了新的情趣和文化品位，更让课堂多了一份厚重感。
薛法根老师在讲授《哪吒闹海》一课时，共设计了三个板块。板块一：概述故事。抓住三个关键词“一摆、一扔、一抖”，用三句话简要概括哪吒凭借两件法宝三闹东海的故事。板块二：讲述故事。围绕“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍”这个句子，展开合理想象，生动形象地讲述这段故事。板块三：转述故事。学生分别扮演龙王敖广和哪吒，转述哪吒三闹东海的故事。三个板块的目的不同、对象不同、转述的内容和说话方式也不同。
薛老师的设计不纠缠于理解，不零敲碎打地带着学生感知，而是从“讲故事”这一语文能力的锻炼着手，将学生置于已有的文化氛围中，用概述、讲述、转述三个教学板块组织教学。从将“一个故事”说成“三句话”，到“一句话”讲成“三句话”，再到“一个故事”有了“三种说法”，于无形中进行文化的疏导和讲解，形成了由易到难、由浅入深、由表及里的阅读认知新臺阶。这样的学习是“嫁接”到学生原有的基础上的，学生是在熟悉的程度上进行创造，无形中降低了难度。同时，创造的内容又扣动了学生的心弦。他们在受到文化的熏陶时，又为自己能在课堂上过一把“英雄瘾”而激动。更重要的是，在兴趣盎然的创造中，学生不知不觉地锻炼着、发展着自己的语文能力，语文学习的价值因此得以实现！
诚然，语文阅读学习是母语学习，阅读材料很有可能是学生已知的甚至是极熟悉的。但是，教师不能对学生原有的“底子”视而不见，不能带着学生一起“装聋作哑”。要挖掘阅读材料中可再生的“点”，引导和带动学生做最真实的新体验，让文化浸润充分生发于学生的内心之中，从而获得属于语文素养范畴的新提升。 思考二：文化落地，推动学生进行“有实践”的学习。在日常阅读教学中，我们往往看到许多教师在教学内容选择上极其多元而丰富，恨不得将自己对文本的解读统统灌输给学生。所以，一篇文章就承载了太多内容，从语文知识和方法到语文能力再到人文熏陶与浸染，教师都要细细讲解、深入分析，因而课堂上呈现出教师情绪激昂、言辞飞扬，而学生亦步亦趋、静静吸纳的状况。课堂成了教师的“一言堂”和“展示场”，学生只是课堂的“真道具”和“背景墙”。
究其原因，教师没有将文化真正落地。在这样的课堂上，学生处于“被学习”中，对于文化的理解也只局限在课文中，谈何主动了解文化内涵和文化养成呢？古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”对于阅读教学中的文化传授更应如此。文化只有真正落地，才能推动学生对其进行多角度的感知理解。“课文无非是个例子”“用课文来教语文”“让文化教学真正深入学生心里”这样的观点早已被广大教师作为口号喊了很多年。但是，让这一理念真正落地，我们走了很长的路，现在仍在行进中。对于这一点，于永正老师曾进行过大量实践，他的《月光曲》《新型玻璃》等课堂教学给小语界的教师留下了深刻印象，帮助广大一线教师对“文化落地”“用课文来教语文”这一理念有了最“接地气”的认识。
于永正老师讲授《月光曲》时，一节课只做了一件事——在充分朗读重点段的基础上，认识和感受“实实在在的事物及其产生的联想”。整节课的目标清晰，教师在课堂上“教什么”清楚、集中，学生通过这节课到底“学会什么”明确、凸显。课文只是学生学习实物与联想的材料，是例子。学生认识实物与联想并体会联想的作用，充分感受文本带来的审美力量，这才是课堂上必须完成的内容。因此整个教学过程就围绕着学习实物与联想逐步展开：模仿朗读，初步感受—认识概念，加深体验—链接练习，尝试实践。因为整节课立足于学生“学会”，立足于对学生审美能力的培养，所以90%的课堂时间是学生在朗读、在阅读、在感受。现代课程论之父泰勒曾说：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”因此，让学生学会一种知识或是一种技能，最好的办法不是教师透彻地讲解，而是让学生人人动口、人人动手，去真实地体验、操练和实践，这样所学才能转化为能力与素养，才能将文本传达的文化信息真正沉淀于学习者的心中。
思考三：文化联想，推动学生进行“高阶思维”的学习。所谓“高阶思维”，简单来说就是指具有较高认知水平的思考。在思考过程中不只有识记、回忆与感知，还有理解、比较、推想，有综合、概括、总结，分析并提出个人观点、进行批判性思考与创造性思维。培养学生文化联想，有利于“高阶思维”的养成。
综观常态的小学语文课堂，许多教师“肢解”了阅读文本，拆分为若干大问题和小问题，学生乖乖地被动回答问题，师生之间往往呈现单向的一次性对话。学生在课堂上没有更多的观点和意见，更没有不同思考的交流与碰撞。学生局限于已有的思维定式和文化认知，高阶思维很难占有一席之地。怎样在小学语文课堂引入文化联想，培养高阶思维？王崧舟老师《桃花心木》的教学设计或许会给我们一些启发。
板块一：口头调查学情，明确方向。教师采用出示选择题、口头调查的方式了解学生的所知。通过调查，师生共同确定了学习方向：学生对文章的文化内涵和道理格外关注，却又似懂非懂，需要借助文本读懂。板块二：聚焦一点，明确学习思路。带领学生直奔文本结尾，引导学生将目光聚焦在“不确定”上，进而明确从联系课文、联系生活两个角度开始进一步学习。板块三：联系课文，解读道理。引导学生自读故事，从文章中寻找哪些地方可以帮助自己弄懂“不确定”，将有价值的信息勾画下来，进行交流。板块四：联系生活，解读文化内涵和道理。请学生回忆自己生活中“不确定”的事情，再引出三位名人（陆羽、慧能、玄奘）的“不确定”生活，帮助学生初步认识到身世悲惨、生活艰难、挫折连连都是“不确定”的生活。将种种具体的不确定情况全部带入道理句中，一次次地反复朗读咀嚼。学生的心渐渐沉静了下来，对“不确定”有了一点敬畏和思索。随后，教师将“不确定”转化为“无常”，播放了佛歌《醒来》。
可以看出，这篇文章内容及其所蕴含的文化信息有一定的深度，学生学前并不熟悉，但通过预习，学生一定能读懂一部分。因此教学的开端源于学生对文本的自学。从学生都关注的道理句中迅速引导学生选择定位在“不确定”上。这样的教学打破常规，不再循规蹈矩地引导学生从文首读到文尾，而是相信学生原有的学习力。教师将学生能独立完成的感知作为出发点，放弃低价值的追问，直奔学生真实的困惑处，逐步帮助学生联系课文深入思考“不确定”，进而联系个人生活和名人生活，在比较、概括、总结中对“不确定”的生活有了更全面、更厚重的思考。这样就将单纯的课文讲解推向了人生哲学的道路上来，即对文化内涵的解读。整节课，不是简单的一问一答线性推进，而是针对一个议题让许多学生进行言语交流。学生是围绕着明确的焦点——“不确定”，做了多层次的联系阅读、对比思考，进而形成了“生活是不确定的，我们要勇于面对”这一初步共识。“高阶思维”就是在这一过程中逐步得以显现。这样的“高阶思维”不只显现在教师对学生的引导上，更沉淀在王崧舟老师的心中。他用三年的时间酝酿“人生三课”（儒家、佛家、道家），将语文课上升为文化引领课，试图借助三篇文章引领学生窥视中华民族的文化精髓。尽管这可能是“杯水车薪”之劳、“浅尝辄止”之举，但是这样的“高阶思维”显示了一位全国名师的使命感，更显示了一位教育大家的担当。
“学生是课堂的主體”“让文化教学真正深入学生心里”这样口号喊了很多年，但是模式化的阅读学习仍然屡见不鲜：读几遍文章，回答几个问题，做一些勾画批注。在这样的课堂上，学生可以是机器，听从老师的指挥就行了；也可以是容器，只做吸纳和装载就万事大吉。至于学生真正收获了什么？文化教学是否真正落到实处？学生又拥有哪些方面的成长？这些都在无形中被漠视了。阅读教学可以很肤浅，也可以有深度，这“浅”与“深”全着落在教师的教学理念与教学行为上。如何在文化本位的关照下更好地推动阅读教学，还需要更多学者和一线教师的思考。
参考文献
[1]徐通锵.语言论——语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997：13.
阅读在小学语文学习中占有重要地位，也可以说，阅读基本贯穿了学生语文学习过程的始终。在语文阅读课堂上，小学生究竟学到了什么，有哪些东西深深地烙印在他们的脑海里且历久弥新？毫无疑问，传统文化教育应该是其中的一项重要内容。因为对于小学生而言，绝大多数的阅读材料是母语系统之内的，且这些阅读材料往往包含大量传统文化方面的内容。其中有一部分内容在学前就有所接触，尽管理解不够深入。
小学生正处于知识吸收的黄金时期，语文教材中的人文知识和情感色彩对小学生的价值观影响极大。例如《孔融让梨》《荷塘月色》等文本，传达出的文化基调和审美取向等，无疑对小学生的文化品位和审美观念起着直接作用。反观现状，教师阅读教学的目标并不明确，特别是对于传统文化的教学目标更是零散，不成系统，也没有具体的操作规范。学生在当前的教育模式下，只局限于提炼和归纳文本的中心思想，无暇欣赏和体悟其中蕴含的传统文化魅力。
那么，如何在阅读教学中渗透传统文化教育，就成为当前语文学界面对的重要课题。笔者拟结合前辈时贤的教学实践，从文化本位这一角度出发，谈谈对这一问题的看法，希望能起到抛砖引玉的效果。
二、小学阅读教学本质上是文化本位下的语文教学
“本位”一词来源于金融领域，百度百科中解释其是“开始造币时对硬币所用的金属成色和每个硬币应有的法定重量”。后来，又扩展到语法学研究领域，形成了各种语法理论概念，如词本位、短语本位、句本位等。“本位，这是研究语言结构的理论核心，牵一发动全身。如果能正确地把握语言结构的本位，就有可能为深入地分析语言结构的规律，顺利解决有关问题的争论开辟前进的道路。”[1]可以看出，“本位”既包含其本源内涵，又是一个上位概念。我们将“本位”应用到阅读教学中，就是为了强调在阅读教学中融入传统文化教学的重要性。正确把握阅读教学的本质，为小学阅读教学锚定方向，从而为今后的语文阅读教学理论及其实践开辟新的前进道路。
众所周知，在开始阅读之前，小学生的一项重要任务就是识字，而汉字本身就是文化的载体。更进一步来说，汉字本身就是文化。但以往的识字教学往往框限于字词的读音释义，消解和淡化了其蕴含的丰富文化底蕴，导致学生对词语背后的文化意蕴知之甚少。显然，这与汉字文化教学的重要地位极不相称。这一现象在小学阅读教学中更是常见，文言文阅读教学就是明显一例。教师往往局限于对字词句意义的讲解，考试中也多要求学生作答“下面加点字意义正确的一项是”之类的问题。事实上，如果教师将眼界再放宽一点，就能看到文言字词背后承载的千年的灿烂文明，蕴含的丰富的文化底蕴，透视出的先民的文化心态和思维方式。注重对词语背后文化意义的开掘，将词语的文化内涵与文本的思想主旨有机结合起来，既可以提升学生的审美情趣，又可以深化学生对字词句意义的理解，让学生在潜移默化中感受传统文化的魅力，激发其对中华传统文化的兴趣和热爱之情。
从这个意义上说，小学阅读教学的本质就是“文化本位”下的语文教学。这种文化本位观念兼顾两方面的内容：既有阅读文本蕴含的文化特性，也有阅读文本形式的文化属性。同时，文化本位下的阅读教学并不排斥语文的工具性，相反，它是建立在工具性基础上的文化教学。具体来说，文化本位下的阅读教学不再关注单个的字词句的意义理解，而是试图将词语意义与文化紧密结合起来，探寻字词句背后所折射的文化意义。可见，这种文化本位的取向和立场包括了知识的传授和文化理性的分析，从而将工具性和人文性统一归位于文化这个大的“纲”。
三、小学阅读教学的文化“三思”
思考一：文化浸润，推动学生进行“有底子”的学习。小学语文教材中有一定数量的文章是学生在课外生活中已经阅读或了解过的，如《乌鸦喝水》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》等。这些故事早已制作成动画片或图画书了。大部分学生早在学龄前就已经对这些故事耳熟能详。那么，诸如此类的阅读材料依然要用来进行阅读教学，特别是进行传统文化教学，教师该如何做呢？薛法根老师用自己的教学实践告诉我们：直面学生已有的学习基础，不回避已知，不让学生故作无知从零开始，新的学习就从原有根基上生发。这样的教学使原本看似已知的学习变成“升级版”，让学生充分浸润于已有的文化氛围，有了新的情趣和文化品位，更让课堂多了一份厚重感。
薛法根老师在讲授《哪吒闹海》一课时，共设计了三个板块。板块一：概述故事。抓住三个关键词“一摆、一扔、一抖”，用三句话简要概括哪吒凭借两件法宝三闹东海的故事。板块二：讲述故事。围绕“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍”这个句子，展开合理想象，生动形象地讲述这段故事。板块三：转述故事。学生分别扮演龙王敖广和哪吒，转述哪吒三闹东海的故事。三个板块的目的不同、对象不同、转述的内容和说话方式也不同。
薛老师的设计不纠缠于理解，不零敲碎打地带着学生感知，而是从“讲故事”这一语文能力的锻炼着手，将学生置于已有的文化氛围中，用概述、讲述、转述三个教学板块组织教学。从将“一个故事”说成“三句话”，到“一句话”讲成“三句话”，再到“一个故事”有了“三种说法”，于无形中进行文化的疏导和讲解，形成了由易到难、由浅入深、由表及里的阅读认知新臺阶。这样的学习是“嫁接”到学生原有的基础上的，学生是在熟悉的程度上进行创造，无形中降低了难度。同时，创造的内容又扣动了学生的心弦。他们在受到文化的熏陶时，又为自己能在课堂上过一把“英雄瘾”而激动。更重要的是，在兴趣盎然的创造中，学生不知不觉地锻炼着、发展着自己的语文能力，语文学习的价值因此得以实现！
诚然，语文阅读学习是母语学习，阅读材料很有可能是学生已知的甚至是极熟悉的。但是，教师不能对学生原有的“底子”视而不见，不能带着学生一起“装聋作哑”。要挖掘阅读材料中可再生的“点”，引导和带动学生做最真实的新体验，让文化浸润充分生发于学生的内心之中，从而获得属于语文素养范畴的新提升。 思考二：文化落地，推动学生进行“有实践”的学习。在日常阅读教学中，我们往往看到许多教师在教学内容选择上极其多元而丰富，恨不得将自己对文本的解读统统灌输给学生。所以，一篇文章就承载了太多内容，从语文知识和方法到语文能力再到人文熏陶与浸染，教师都要细细讲解、深入分析，因而课堂上呈现出教师情绪激昂、言辞飞扬，而学生亦步亦趋、静静吸纳的状况。课堂成了教师的“一言堂”和“展示场”，学生只是课堂的“真道具”和“背景墙”。
究其原因，教师没有将文化真正落地。在这样的课堂上，学生处于“被学习”中，对于文化的理解也只局限在课文中，谈何主动了解文化内涵和文化养成呢？古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”对于阅读教学中的文化传授更应如此。文化只有真正落地，才能推动学生对其进行多角度的感知理解。“课文无非是个例子”“用课文来教语文”“让文化教学真正深入学生心里”这样的观点早已被广大教师作为口号喊了很多年。但是，让这一理念真正落地，我们走了很长的路，现在仍在行进中。对于这一点，于永正老师曾进行过大量实践，他的《月光曲》《新型玻璃》等课堂教学给小语界的教师留下了深刻印象，帮助广大一线教师对“文化落地”“用课文来教语文”这一理念有了最“接地气”的认识。
于永正老师讲授《月光曲》时，一节课只做了一件事——在充分朗读重点段的基础上，认识和感受“实实在在的事物及其产生的联想”。整节课的目标清晰，教师在课堂上“教什么”清楚、集中，学生通过这节课到底“学会什么”明确、凸显。课文只是学生学习实物与联想的材料，是例子。学生认识实物与联想并体会联想的作用，充分感受文本带来的审美力量，这才是课堂上必须完成的内容。因此整个教学过程就围绕着学习实物与联想逐步展开：模仿朗读，初步感受—认识概念，加深体验—链接练习，尝试实践。因为整节课立足于学生“学会”，立足于对学生审美能力的培养，所以90%的课堂时间是学生在朗读、在阅读、在感受。现代课程论之父泰勒曾说：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”因此，让学生学会一种知识或是一种技能，最好的办法不是教师透彻地讲解，而是让学生人人动口、人人动手，去真实地体验、操练和实践，这样所学才能转化为能力与素养，才能将文本传达的文化信息真正沉淀于学习者的心中。
思考三：文化联想，推动学生进行“高阶思维”的学习。所谓“高阶思维”，简单来说就是指具有较高认知水平的思考。在思考过程中不只有识记、回忆与感知，还有理解、比较、推想，有综合、概括、总结，分析并提出个人观点、进行批判性思考与创造性思维。培养学生文化联想，有利于“高阶思维”的养成。
综观常态的小学语文课堂，许多教师“肢解”了阅读文本，拆分为若干大问题和小问题，学生乖乖地被动回答问题，师生之间往往呈现单向的一次性对话。学生在课堂上没有更多的观点和意见，更没有不同思考的交流与碰撞。学生局限于已有的思维定式和文化认知，高阶思维很难占有一席之地。怎样在小学语文课堂引入文化联想，培养高阶思维？王崧舟老师《桃花心木》的教学设计或许会给我们一些启发。
板块一：口头调查学情，明确方向。教师采用出示选择题、口头调查的方式了解学生的所知。通过调查，师生共同确定了学习方向：学生对文章的文化内涵和道理格外关注，却又似懂非懂，需要借助文本读懂。板块二：聚焦一点，明确学习思路。带领学生直奔文本结尾，引导学生将目光聚焦在“不确定”上，进而明确从联系课文、联系生活两个角度开始进一步学习。板块三：联系课文，解读道理。引导学生自读故事，从文章中寻找哪些地方可以帮助自己弄懂“不确定”，将有价值的信息勾画下来，进行交流。板块四：联系生活，解读文化内涵和道理。请学生回忆自己生活中“不确定”的事情，再引出三位名人（陆羽、慧能、玄奘）的“不确定”生活，帮助学生初步认识到身世悲惨、生活艰难、挫折连连都是“不确定”的生活。将种种具体的不确定情况全部带入道理句中，一次次地反复朗读咀嚼。学生的心渐渐沉静了下来，对“不确定”有了一点敬畏和思索。随后，教师将“不确定”转化为“无常”，播放了佛歌《醒来》。
可以看出，这篇文章内容及其所蕴含的文化信息有一定的深度，学生学前并不熟悉，但通过预习，学生一定能读懂一部分。因此教学的开端源于学生对文本的自学。从学生都关注的道理句中迅速引导学生选择定位在“不确定”上。这样的教学打破常规，不再循规蹈矩地引导学生从文首读到文尾，而是相信学生原有的学习力。教师将学生能独立完成的感知作为出发点，放弃低价值的追问，直奔学生真实的困惑处，逐步帮助学生联系课文深入思考“不确定”，进而联系个人生活和名人生活，在比较、概括、总结中对“不确定”的生活有了更全面、更厚重的思考。这样就将单纯的课文讲解推向了人生哲学的道路上来，即对文化内涵的解读。整节课，不是简单的一问一答线性推进，而是针对一个议题让许多学生进行言语交流。学生是围绕着明确的焦点——“不确定”，做了多层次的联系阅读、对比思考，进而形成了“生活是不确定的，我们要勇于面对”这一初步共识。“高阶思维”就是在这一过程中逐步得以显现。这样的“高阶思维”不只显现在教师对学生的引导上，更沉淀在王崧舟老师的心中。他用三年的时间酝酿“人生三课”（儒家、佛家、道家），将语文课上升为文化引领课，试图借助三篇文章引领学生窥视中华民族的文化精髓。尽管这可能是“杯水车薪”之劳、“浅尝辄止”之举，但是这样的“高阶思维”显示了一位全国名师的使命感，更显示了一位教育大家的担当。
“学生是课堂的主體”“让文化教学真正深入学生心里”这样口号喊了很多年，但是模式化的阅读学习仍然屡见不鲜：读几遍文章，回答几个问题，做一些勾画批注。在这样的课堂上，学生可以是机器，听从老师的指挥就行了；也可以是容器，只做吸纳和装载就万事大吉。至于学生真正收获了什么？文化教学是否真正落到实处？学生又拥有哪些方面的成长？这些都在无形中被漠视了。阅读教学可以很肤浅，也可以有深度，这“浅”与“深”全着落在教师的教学理念与教学行为上。如何在文化本位的关照下更好地推动阅读教学，还需要更多学者和一线教师的思考。
参考文献
[1]徐通锵.语言论——语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997：13.