论文部分内容阅读
摘要:在高职教育职业化发展的同时,通识教育却存在教育效能弱化的问题。一方面,通识教育空间狭窄化,职业教育没能与通识教育形成内在融通性;另一方面,通识教育课程没能形成与职业能力培养有机联系的目标指向,缺乏有效的方法策略。在当前高职通识教育职业化的发展趋向中,有必要建构社群化的课程活动方式,在创新教育策略和方法的过程中提高通识教育的效能。
关键词:高职;通识教育;职业化;社群化
中图分类号:G712文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)06-0024-02
通识教育是一种广泛的、非专业性、非功利性的基本知识技能和态度的教育,是一种强调人的均衡、全面、和谐发展的教育,与专业教育一起构成高等教育的全部内容。高职通识教育则强调培养应用型全人,相对于普通高等教育,更要求具备职业岗位所需要的职业通识知识、通识技能和良好的职业情感态度。
高职通识教育的现实境况与存在的问题
尽管通识教育有着历史上源远流长的人文教育传统可资传承借鉴,但在当今高职教育发展的进程中,通识教育未能实现与职业教育相应的教育效能。高职通识教育强调的并非一种通观博识的“通才”教育,而是基于培养“全面发展”的社会人的教育理念,强调教育应该是使人不断丰富、完善的可持续发展教育,而不是把人培养成单一、片面、局限在过于狭窄的专业领域中的“工作机器”。高职教育因强调直接服务于社会经济需要,在发展中普遍存在着注重科技理性、忽视人文教育的工具化倾向,即本着教育适应社会的原则,把受教育者纳入学校教育的生产过程,通过标准化的培训式教学,把人塑造成适合社会需要的标准化产品,以实现人力资源供应的最大化效能。这种工具化运作机理,立足于功利主义和实用主义的职业化标准,日益远离旨在丰富个性、健全人性、立善臻美的人文教育旨趣。人文教育受制于工具理性的庸俗社会化教育的倾向,使我们有必要重新审视高职通识教育的现实境况和存在的问题,在高职教育的发展进程中探求通识教育的有效生成空间和策略,以使通识教育与职业教育互补共生,发挥出应有的教育效能。
由于高职教育追求服务地方和特色建设,积极倡导立足于职业岗位需求开发应用性专业和课程,这种实用教育理念不可避免地会带来轻视通识教育的倾向。当前,高职教育普遍存在两种境况:一是专业化、职业化课程日益强化,通识课程设置空间趋于狭窄化;二是通识课程与专业课程界限分明,通识教育与职业教育缺乏内在的融通。这两种现象导致通识教育效能弱化,使做人与做事相脱节。通识教育课程存在如下问题:一是把通识教育等同于素质教育,在知识、能力和素质培养规格上,忽视能力培养的目标要求,将技能培养的任务归于专业课程教学;二是对高职通识教育课程的职业属性认识不充分,没有树立培养职业素质和职业精神的课程目标,更缺乏职业意识和岗位能力导向的方法策略。
职业教育通识化与通识教育职业化
针对上述问题,可以从职业教育与通识教育两方面进行对策分析。
从职业教育方面看,问题的主要症结在于:人们通常认为职业教育应由专门化课程实现,通识教育的任务应由通识教育课程完成,由此,专门化的职业教育往往把通识教育看作是与己不相干或对立的体外元素,没有将其纳入与自身发展相融合的一部分。实际上,现代工业技术革新的飞速发展和市场经济运行的迅捷变化已经对人才的职业能力提出了新的要求,不仅需要岗位技能型人才,更需要能够适应不断变化的职业条件的通用型人才。职业教育过于专门化的岗位技能培养,不仅有可能造就片面发展的人,而且会使其缺乏灵活变通的社会适应能力,在这种情况下,人们不得不从职业教育通识化方面寻求出路。
所谓职业教育通识化,就是使职业教育转变为以通识教育为基础、强化职业通用能力培养的教育。目前,一些国家或地区扩大了职业教育的内容范围,特别是增加了基础性普通教育的内容。体现职业综合素质、基础知识和共有能力的一些词语,如“职业核心能力”、“职业通用能力”等被广泛运用,显示出职业教育向通识教育方向转化的倾向。例如,历来把职业技术学校与普通教育学校作为互不相关的两个体系的德国,提出了建立“把职业教育和普通教育统一起来的学校制度”的改革方案,强化综合职业能力即关键能力的培养,认为这种与纯粹的专门职业技能和知识无直接联系的跨职业能力,是劳动者的基本素质,培养这种能力至关重要,能够使人在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。美国则在职业教育中增加了普通教育的内容,提出了与职业岗位能力相并列的基础能力培养目标,主要包括听、说、读、写、算的基本能力,思考能力和个人品质三个方面。在法国,有人提出主要职业活动类型化的设想,就是从各工种的劳动中抽出共同必要的知识技能,确立不因技术变化而变更的培养类型。我国的台湾省自20世纪80年代初期开始在高等院校推行通识教育,到90年代中后期,全球化条件下经济发展的需要对技术应用型人才的培养提出了新的更高的要求,为适应这种变化,台湾的职业教育随之展开了通识教育,以使培养出的人才具有更强的岗位适应能力和职业迁移能力。
从通识教育方面看,我国高职通识教育效能弱化的一个重要因素是没能形成与职业能力培养有机联系的目标指向。一方面,高职通识教育课程应将中心目标定位在能力培养方面。在高等院校,通识教育课程通常被等同于素质教育或基础知识教育课程进行组织安排,高职通识教育课程更是把能力培养目标锁定为专业课程的教学,通识教育成了素质教育或人文知识教育的代名词。事实上,素质、知识和能力三方面的培养目标对以“全面发展”为指向的通识教育而言都是不可缺少的,但是对于不同教育背景下的教育主体,仍应体现有所侧重的目标指向。基于不同教育情境提出的“素质教育”和“通识教育”的概念,其实都含有对某种特定内涵的强调。素质教育主要是针对我国义务教育阶段提出的目标要求,通常与应试教育并举;通识教育是大学的教育理念,是以突破专业局限、拓展知识领域为主要目标的高等教育的组成部分,与专业教育相对应。高职教育在沿用普通高等教育的“通识”概念时,应该赋予其符合自身发展要求的特殊内涵,针对职业能力本位的培养目标定位,高职通识教育课程应体现通用能力培养的目标指向。另一方面,高职通识教育课程的通用能力培养也应体现其职业化特性。高职通识教育课程的特色在于其职业性,是一种职业形态的通识教育,其核心是养成人的职业素质和职业精神。在历史上,人文教育发展历程中的两种教育观可为通识教育带来选择意义上的启示:一是自由主义教育观,强调理性主义价值,教育目标主要是训练理性,以形成无偏和自主的判断能力;二是社群主义教育观,强调人文教育源自个人的社群生活,个人所有的人文素质和品格只有在社群里才能获得普遍有效性,才能获得意义。上述两种教育观,前者只是体现了抽象人性基础的“人本位”向度,不具有与具体社会情境相联系的实际意义;后者则是基于人与社会共生理念的一种动态生成,是一种活的思想和原则,这种观念对于高职通识教育的理念和方法策略具有指导性的意义。高职通识教育的职业化运行机理应体现为社群化,根据社群重新定位通识教育的内容范围和方法策略,课程的评价也应以社群的价值为标准。通识教育只有在社群中才能获得合理性的基础,才能产生与社会职能相关联的意义和效能。
通识教育课程社群化的策略
首先,要进行社群化通识教育课程目标定位。高职通识教育课程的教育目标应设定为培养具有健全人格和可持续发展潜力的社群人,目标内容可超越专门化的职业范围,体现一定社群化的人文、社会、科学等多个领域,目标指向可包括知识、素质和能力等多个方面,而以社群化的职业通用能力培养为本位。
其次,社群化理念应贯穿于通识教育课程的全过程。高职通识教育课程应实现全程社群化,主要有三条途径:一是在课程体系建构和课程设计实施过程中,着力发掘社群化地方文化元素,结合学校特点、地域文化、行业优势、专业特色等自主选择与组合,开发校本通识教育课程内容,创新通识教育课程教学方法,形成具有地方特色的通识教育体系;二是结合各类通识教育课程创建各种社群,形成民主化的课堂情境氛围,社群的教育力量来自认同和对话,教师可发挥关心者、协作者、示范者和指导者的作用,运用合作学习策略,在师生情境对话中传授价值,实现课程目标;三是以社群为主体拓展通识教育课程的教学空间,开展形式多样的第二课堂教学活动,通过大量丰富多彩的课外活动,使学生在实践中接受锻炼,增长才干,体会丰富的教育内涵和意义,通过营造有利于学生成长的特色校园文化环境,影响学生的思维习惯和价值观念,开阔视野,激发创造力。
再次,要落实社群化通识教育课程的有效评价机制。有效的教育评价是促成高职通识教育目标准确实施和有效达成的必要手段,而高职通识教育课程效能弱化的原因之一就是有效评价机制的缺失。相对于以技能结果显现的职业课程评价而言,高职通识教育课程的教育评价具有特殊的软性管理特性,虽不排斥奖惩规则、量化标准等硬性评价手段,但是更注重尊重个体特征,关注情智状态,根据师生共生的过程性评价机制进行的非量化评价。建构主义教学观认为,评价结果并非评价者独自言说的产物,而应该是评价者与评价对象交互作用、共同建构的。通识教育课程的教育评价因其人文化特点,更应体现群体意识共生的社群化特征,注重内心感受式、情感流露式和样态呈现式表达的评价意义,并将行动策略纳入考评范畴,采取动态性、即时性、形成性等非规范化的多种形式,重视对学生的社群参与程度、合作态度和交流情况的评价,倡导对评价情境的理解而非控制,发挥评价的诊断、矫正、激励和发展功能。
此外,高职通识教育的效能发挥离不开与目标职业群的互动效应,社群化的教育目标设定、教育过程建构、教育结果生成及效度检验,都需要在职场中接受磨合和撞击,这同时也是顺应与同化的过程。学历和等级证书这些工具化的指标固然是职业竞争不可或缺的标尺,而具备社群交流、合作、组织、调控等能力的人将更容易为职场所接纳,成为与社会群体共生共存、具备可持续发展潜能的职业人。
参考文献:
[1]陈桂生.教育研究空间的探求[M].福州:福建教育出版社,2007:275.
[2]刘育锋.部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向[J].中国职业技术教育,2008,(29).
[3]宫地诚哉,仓内史郎.职业教育[M].天津:天津人民出版社,1981:27,266.
[4]彭振宇.高职院校推行通识教育:目标、内容与实现途径[J].职业技术教育,2007,(13).
[5]姚亚萍,刘惊铎.体验式道德学习学术研讨会述要[J].教育研究,2005,(12).
作者简介:
杜娟(1965—),女,辽宁大连人,硕士,揭阳职业技术学院中文系主任,教授,主要从事文艺学及高职教育研究。
关键词:高职;通识教育;职业化;社群化
中图分类号:G712文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)06-0024-02
通识教育是一种广泛的、非专业性、非功利性的基本知识技能和态度的教育,是一种强调人的均衡、全面、和谐发展的教育,与专业教育一起构成高等教育的全部内容。高职通识教育则强调培养应用型全人,相对于普通高等教育,更要求具备职业岗位所需要的职业通识知识、通识技能和良好的职业情感态度。
高职通识教育的现实境况与存在的问题
尽管通识教育有着历史上源远流长的人文教育传统可资传承借鉴,但在当今高职教育发展的进程中,通识教育未能实现与职业教育相应的教育效能。高职通识教育强调的并非一种通观博识的“通才”教育,而是基于培养“全面发展”的社会人的教育理念,强调教育应该是使人不断丰富、完善的可持续发展教育,而不是把人培养成单一、片面、局限在过于狭窄的专业领域中的“工作机器”。高职教育因强调直接服务于社会经济需要,在发展中普遍存在着注重科技理性、忽视人文教育的工具化倾向,即本着教育适应社会的原则,把受教育者纳入学校教育的生产过程,通过标准化的培训式教学,把人塑造成适合社会需要的标准化产品,以实现人力资源供应的最大化效能。这种工具化运作机理,立足于功利主义和实用主义的职业化标准,日益远离旨在丰富个性、健全人性、立善臻美的人文教育旨趣。人文教育受制于工具理性的庸俗社会化教育的倾向,使我们有必要重新审视高职通识教育的现实境况和存在的问题,在高职教育的发展进程中探求通识教育的有效生成空间和策略,以使通识教育与职业教育互补共生,发挥出应有的教育效能。
由于高职教育追求服务地方和特色建设,积极倡导立足于职业岗位需求开发应用性专业和课程,这种实用教育理念不可避免地会带来轻视通识教育的倾向。当前,高职教育普遍存在两种境况:一是专业化、职业化课程日益强化,通识课程设置空间趋于狭窄化;二是通识课程与专业课程界限分明,通识教育与职业教育缺乏内在的融通。这两种现象导致通识教育效能弱化,使做人与做事相脱节。通识教育课程存在如下问题:一是把通识教育等同于素质教育,在知识、能力和素质培养规格上,忽视能力培养的目标要求,将技能培养的任务归于专业课程教学;二是对高职通识教育课程的职业属性认识不充分,没有树立培养职业素质和职业精神的课程目标,更缺乏职业意识和岗位能力导向的方法策略。
职业教育通识化与通识教育职业化
针对上述问题,可以从职业教育与通识教育两方面进行对策分析。
从职业教育方面看,问题的主要症结在于:人们通常认为职业教育应由专门化课程实现,通识教育的任务应由通识教育课程完成,由此,专门化的职业教育往往把通识教育看作是与己不相干或对立的体外元素,没有将其纳入与自身发展相融合的一部分。实际上,现代工业技术革新的飞速发展和市场经济运行的迅捷变化已经对人才的职业能力提出了新的要求,不仅需要岗位技能型人才,更需要能够适应不断变化的职业条件的通用型人才。职业教育过于专门化的岗位技能培养,不仅有可能造就片面发展的人,而且会使其缺乏灵活变通的社会适应能力,在这种情况下,人们不得不从职业教育通识化方面寻求出路。
所谓职业教育通识化,就是使职业教育转变为以通识教育为基础、强化职业通用能力培养的教育。目前,一些国家或地区扩大了职业教育的内容范围,特别是增加了基础性普通教育的内容。体现职业综合素质、基础知识和共有能力的一些词语,如“职业核心能力”、“职业通用能力”等被广泛运用,显示出职业教育向通识教育方向转化的倾向。例如,历来把职业技术学校与普通教育学校作为互不相关的两个体系的德国,提出了建立“把职业教育和普通教育统一起来的学校制度”的改革方案,强化综合职业能力即关键能力的培养,认为这种与纯粹的专门职业技能和知识无直接联系的跨职业能力,是劳动者的基本素质,培养这种能力至关重要,能够使人在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。美国则在职业教育中增加了普通教育的内容,提出了与职业岗位能力相并列的基础能力培养目标,主要包括听、说、读、写、算的基本能力,思考能力和个人品质三个方面。在法国,有人提出主要职业活动类型化的设想,就是从各工种的劳动中抽出共同必要的知识技能,确立不因技术变化而变更的培养类型。我国的台湾省自20世纪80年代初期开始在高等院校推行通识教育,到90年代中后期,全球化条件下经济发展的需要对技术应用型人才的培养提出了新的更高的要求,为适应这种变化,台湾的职业教育随之展开了通识教育,以使培养出的人才具有更强的岗位适应能力和职业迁移能力。
从通识教育方面看,我国高职通识教育效能弱化的一个重要因素是没能形成与职业能力培养有机联系的目标指向。一方面,高职通识教育课程应将中心目标定位在能力培养方面。在高等院校,通识教育课程通常被等同于素质教育或基础知识教育课程进行组织安排,高职通识教育课程更是把能力培养目标锁定为专业课程的教学,通识教育成了素质教育或人文知识教育的代名词。事实上,素质、知识和能力三方面的培养目标对以“全面发展”为指向的通识教育而言都是不可缺少的,但是对于不同教育背景下的教育主体,仍应体现有所侧重的目标指向。基于不同教育情境提出的“素质教育”和“通识教育”的概念,其实都含有对某种特定内涵的强调。素质教育主要是针对我国义务教育阶段提出的目标要求,通常与应试教育并举;通识教育是大学的教育理念,是以突破专业局限、拓展知识领域为主要目标的高等教育的组成部分,与专业教育相对应。高职教育在沿用普通高等教育的“通识”概念时,应该赋予其符合自身发展要求的特殊内涵,针对职业能力本位的培养目标定位,高职通识教育课程应体现通用能力培养的目标指向。另一方面,高职通识教育课程的通用能力培养也应体现其职业化特性。高职通识教育课程的特色在于其职业性,是一种职业形态的通识教育,其核心是养成人的职业素质和职业精神。在历史上,人文教育发展历程中的两种教育观可为通识教育带来选择意义上的启示:一是自由主义教育观,强调理性主义价值,教育目标主要是训练理性,以形成无偏和自主的判断能力;二是社群主义教育观,强调人文教育源自个人的社群生活,个人所有的人文素质和品格只有在社群里才能获得普遍有效性,才能获得意义。上述两种教育观,前者只是体现了抽象人性基础的“人本位”向度,不具有与具体社会情境相联系的实际意义;后者则是基于人与社会共生理念的一种动态生成,是一种活的思想和原则,这种观念对于高职通识教育的理念和方法策略具有指导性的意义。高职通识教育的职业化运行机理应体现为社群化,根据社群重新定位通识教育的内容范围和方法策略,课程的评价也应以社群的价值为标准。通识教育只有在社群中才能获得合理性的基础,才能产生与社会职能相关联的意义和效能。
通识教育课程社群化的策略
首先,要进行社群化通识教育课程目标定位。高职通识教育课程的教育目标应设定为培养具有健全人格和可持续发展潜力的社群人,目标内容可超越专门化的职业范围,体现一定社群化的人文、社会、科学等多个领域,目标指向可包括知识、素质和能力等多个方面,而以社群化的职业通用能力培养为本位。
其次,社群化理念应贯穿于通识教育课程的全过程。高职通识教育课程应实现全程社群化,主要有三条途径:一是在课程体系建构和课程设计实施过程中,着力发掘社群化地方文化元素,结合学校特点、地域文化、行业优势、专业特色等自主选择与组合,开发校本通识教育课程内容,创新通识教育课程教学方法,形成具有地方特色的通识教育体系;二是结合各类通识教育课程创建各种社群,形成民主化的课堂情境氛围,社群的教育力量来自认同和对话,教师可发挥关心者、协作者、示范者和指导者的作用,运用合作学习策略,在师生情境对话中传授价值,实现课程目标;三是以社群为主体拓展通识教育课程的教学空间,开展形式多样的第二课堂教学活动,通过大量丰富多彩的课外活动,使学生在实践中接受锻炼,增长才干,体会丰富的教育内涵和意义,通过营造有利于学生成长的特色校园文化环境,影响学生的思维习惯和价值观念,开阔视野,激发创造力。
再次,要落实社群化通识教育课程的有效评价机制。有效的教育评价是促成高职通识教育目标准确实施和有效达成的必要手段,而高职通识教育课程效能弱化的原因之一就是有效评价机制的缺失。相对于以技能结果显现的职业课程评价而言,高职通识教育课程的教育评价具有特殊的软性管理特性,虽不排斥奖惩规则、量化标准等硬性评价手段,但是更注重尊重个体特征,关注情智状态,根据师生共生的过程性评价机制进行的非量化评价。建构主义教学观认为,评价结果并非评价者独自言说的产物,而应该是评价者与评价对象交互作用、共同建构的。通识教育课程的教育评价因其人文化特点,更应体现群体意识共生的社群化特征,注重内心感受式、情感流露式和样态呈现式表达的评价意义,并将行动策略纳入考评范畴,采取动态性、即时性、形成性等非规范化的多种形式,重视对学生的社群参与程度、合作态度和交流情况的评价,倡导对评价情境的理解而非控制,发挥评价的诊断、矫正、激励和发展功能。
此外,高职通识教育的效能发挥离不开与目标职业群的互动效应,社群化的教育目标设定、教育过程建构、教育结果生成及效度检验,都需要在职场中接受磨合和撞击,这同时也是顺应与同化的过程。学历和等级证书这些工具化的指标固然是职业竞争不可或缺的标尺,而具备社群交流、合作、组织、调控等能力的人将更容易为职场所接纳,成为与社会群体共生共存、具备可持续发展潜能的职业人。
参考文献:
[1]陈桂生.教育研究空间的探求[M].福州:福建教育出版社,2007:275.
[2]刘育锋.部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向[J].中国职业技术教育,2008,(29).
[3]宫地诚哉,仓内史郎.职业教育[M].天津:天津人民出版社,1981:27,266.
[4]彭振宇.高职院校推行通识教育:目标、内容与实现途径[J].职业技术教育,2007,(13).
[5]姚亚萍,刘惊铎.体验式道德学习学术研讨会述要[J].教育研究,2005,(12).
作者简介:
杜娟(1965—),女,辽宁大连人,硕士,揭阳职业技术学院中文系主任,教授,主要从事文艺学及高职教育研究。