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美国各州在教育规划上向来有独立的传统，这在保持区域教育特色的同时也造成教育质量参差不齐的状况。20世纪90年代和21世纪初，美国政府制定和颁布了相关法案，旨在加强教育监管，提升教育质量。在这样的背景下，倡导制定一部全国性质的通用课程标准提上了日程。美国各州教育长官委员会（the Coun-cil of Chief State School Officers，CCSSO）和全国州长协会（the National Governors Association，NGA）领导了这项工作，参考了各州数十年精心设计的高质量教育标准，于2010年6月出台了美国《各州共同核心标准·英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术类课程中的语言素养》（以下简称《共同核心标准》）。各年度的写作课程标准作为重要组成部分，我们有必要对其进行分析和研究，以便为我国语文课程标准的更新和提升质量的写作教学提供参考。
《共同核心标准》的写作部分从四个维度加以建构：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。其中，对各年段学生的写作学习内容、能力表现等作了较为细致的规划与安排，本文仅以小学三、四年级为讨论对象。
一、《共同核心标准》小学三、四年级写作标准内容
1.文本类型和写作目的
三年级
（1）写关于主题或文本的评论，写出观点的一个方面并阐述原因作为支撑。
a.介绍这个主题或文本写了什么，陈述一个观点，创建组织结构，列出原因。
b.提供证据，支撑这个观点。
c.用相关的词和短语（例如：因为、因此、自从、例如）去连接观点和原因。
d.提供一个总结性的陈述或段落。
（2）写信息性或解释性文本去验证主题，明确地传达思想和信息。
a.介绍主题的相关信息，包括有用的、能帮助理解的插图。
b.用事实、定义和细节去发展主题。
c.用连接词和短语（例如：也、另一个、和、更多、但是）将想法连接在各类信息中。
d.提供一个总结性的陈述或段落。
（3）写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列。
a.设定一个情境，介绍叙述者和人物;组织一个事件序列，自然地展开。
b.通过对话和对行动、思想、感觉的描述，去开发经验和事实或者展示人物在情境中的反应。
c.用时间词语和短语显示事件发生的顺序。
d.呈现一种结束的感觉。
四年级
（1）写关于主题或文本的评论，写出观点的一个方面，并以原因和知识作为支撑。
a.清晰地介绍一个主题或文本，陈述一个观点，创建一个组织结构，其中包括组织起来的相关的观点去支持作者的写作意图。
b.提供理由，用事实和细节支撑。
c.用词和短语链接观点和原因（例如：为了、此外）。
d.提供一个总结性的陈述或与呈现的观点相关的部分。
（2）写信息性或解释性文本去验證主题，明确地传达思想和信息。
a.清楚地介绍一个主题，在段落和片段中组织相关的信息;包括格式（例如：标题）、插图和用于帮助理解的媒介文本。
b.用事实、定义、具体细节、说明或其他信息和与话题相关的例子去发展主题。
c.将想法和分类信息用词和短语链接起来（例如：另一个、同时、由于）。
d.使用准确的语言和特定领域的词汇来传达或解释主题。
e.提供一个总结性的陈述或段落呈现相关的信息或解释。
（3）写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列。
a.通过情境的建立进行读者定位，引出一个叙述者和人物;组织一个时间序列，自然地展开。
b.用对话和描述性语言去展开经验和事件，或者展示人物在情境下的回应。
c.使用多种过渡词和短语来组织事件序列。
d.用具体的单词和短语以及感官的细节准确地表达经验和事件。
e.在叙述经历或事件之后提供一个结论f生叙述。
2.作品的创作与分享
三年级
（4）在成人的指导和支持下，能够根据任务和目的来发展和组织写作。
（5）在同伴和成人的指导和支持下，在计划、修改、编辑的推动下发展和加强写作。
（6）在成人的指导和支持下，用高科技去创作和发表文字（用键盘输入的方法），并同时与他人进行交流和协作。
四年级
（4）写出清晰和连贯的作品，根据任务、目的和读者来发展和组织写作。
（5）在同伴和成人的指导和支持下，在需要计划、修改、编辑的推动下发展和加强写作。
（6）在成人的一些指导和支持下，用高科技，包括网络去创作和发表文字，并与他人进行交流和协作。为了证明有足够的打字技巧，要坐着一口气至少打一页字。
3.为建构和展现知识进行的研究
三年级
（7）进行短期的研究项目，建立关于一个主题的知识体系。
（8）从经验中回忆知识或者从纸质和数字资源中收集信息，将来源和提供的来源的分类依据进行简要的说明。
四年级
（7）进行短期的研究项目，通过对一个主题的不同方面进行调查研究建立知识体系。
（8）从经验中召回相关知识或者从印刷和数码资源中收集相关的信息，记笔记，归类信息，提供一个资源列表。
（9）从文学或者信息文本中获得证据去支持分析、思考和研究。 a.文学方面采用四年级阅读标准（深入描写故事或者戏剧中的一个角色、设置或者时间，注意文中的细节描写。如一个人物的想法、话语或者动作）
b.关于信息文本采用四年级阅读标准。（阐释作者如何使用原因和证据去支持文本中的特殊观点）
4.写作范围
三年级
为了一系列特定学科的任务、目的和读者，写作通常需要更长的时间（花时间去研究、反思和修订，用一两天的时间完成）或者较短的时间（一气呵成）。
四年级（与三年级相同）
二、《共同核心标准》与我国《语文课程标准》三、四年级写作部分之共同特点
美国《共同核心标准》制定的目的不仅是给师生提供教学指导，更是为了确定学生升学和就业所必须达到的语言素养目标，必须掌握的读写技能。也就是说，为了学生将来获得学业成功，接受更高一级的教育，同时还考虑到了职业需要，完成工作任务。在此基础上，才能够理解本国文化，有效地参与社会生活，促进个人发展与社会进步。这与我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）所提的“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”“增强民族文化认同感”等基本理念有相似之处。具体到三、四年级写作课程标准中，两个标准的共性体现在以下几个方面：
1.均重视记叙文体的写作
在小学中段和高段，《语文课程标准》对于写作的标准和内容的规定中有这样一条：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“能写简单的记实作文和想象作文”。《共同核心标准》中也提出了“写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列”。可以明显地看出，中西方均把记叙文体的写作作为小学写作的重要内容并提出了相应要求，这符合该年段学生的身心发展规律，有助于激发学生的写作兴趣，促进学生写作信心和能力的增强。
2.均注重基本写作习惯和基础写作能力的培养
写作是一种书面语言的运用，需要遵循相应的表达规范。我国《语文课程标准》中对于这一阶段应注重哪些写作习惯和能力作了要求，“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”，“内容具体，感情真实”。美国《共同核心标准》中也提到了“在同伴和成人的指导和支持下，在需要计划、修改和编辑的推动下发展和加强写作（参照该年段的语言标准）”，“写出清晰连贯的作品”。可见，两国在小学生写作训练中都强调修改能力，都对写作内容有基本要求，较为注重基本写作习惯和基础写作能力的培养。
3.均重视写作的交际性和应用功能
《语文课程标准》中将写作定义为“自我表达和与人交流”“能用简短的书信、便条进行交流”“学写读书笔记，学写常见应用文”。在坚持传统表达本位的同时，也看到了写作的交际性本质，同时也强调了写作应用。《共同核心标准》中认为：“理解写作的关键目的在于与一个外在的有时是不熟悉的读者清楚地交流。基于此，作者开始调整写作内容和形式以完成某一特定的任务和目的”。在写作应用功能上，主张“用高科技，包括网络去创作和发表文字，并同时与他人进行交流和协作”。虽然中美在具体的写作应用上各有侧重，但都认识到了“写作即交流”的本质。
三、《共同核心标准》与我国《语文课程标准》三、四年级写作部分之个性差异
虽然两国课程标准的制定都是国家层面的政策行为，但由于中美两国在教育上存在着较大差异，《共同核心标准》的出台背景、核心设计理念与我国课程标准也各不相同，这就导致两国课标必然存在着较大差异。
第一，课程标准设计的核心理念不同。《共同核心标准》强调指向学生未来升学和就业需要，关注学生学而非教师教，强调相关学科分担学生语言素养发展的责任。具体而言，当学生逐渐升入更高年级并熟练掌握读写说听和语言的标准，他们能够更充分和更富规律性地展现作为具有语言素养的个体所应具备的这些能力。也就是说，分年级具体标准规定了学年结束时应达到的语言素养目标，并设计了累进的发展程序和标准来确保学生在高中毕业之前达到为上大学和就业做好准备的要求，为学业发展和职场发展奠定坚实的语言基础。《共同核心标准》从本质而言是学生学习的结果标准，使学生清楚地知道应该学习哪些技能并达到怎样的标准，正如其前言中说明的那样：“本标准规定了我们期望所有学生能知道什么和能做什么，但并没有规定老师如何去教”，“没有描述所有能教或应该教的东西，大量的内容留给教师和课程开发者来判断，本标准的目的在于清楚地说明最基本的东西”。该标准全称为《各州共同核心标准·英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术类课程中的语言素养》，它不仅仅是某一学科的课程标准，也是历史、科学、信息技术等课程的读写标准，体现了跨学科性质。这种划分反映了英语语言艺术课教师在发展学生语言技能方面独一无二的作用，同时也确认其他领域的教师亦须在学生语言技能发展上承担责任。反观我国《语文课程标准》的核心理念，更为重视的是“提高思想文化修养，促进自身精神成长”，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”，对于实用性的升学和就业所需的读写技能关注还不够。同时，我国课程标准是一个综合性的课程文件，既规定了学习结果标准与课程目标，又对课程实施方式提出了要求和建议。这样的安排虽然较全面，但在具体的学习结果标准上就显得模糊笼统，缺乏指导性。如三、四年级写作课程标准中的“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，其中第一条只规定了写作的内容，并没有提示相应的策略和应达到的写作能力标准，第二条“有新鲜感”并未具体说明何谓“新鲜感”。至于跨学科的读写教学，我国《语文课程标准》中并未明确地说明，因此通过写作传递信息、建构知识，进行拓展研究，促进思维发展等在我国写作课程与教学中还较为薄弱。
第二，写作标准建构维度不同。《共同核心标准》主要从以下四个维度建构写作课程标准：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。可以明显地看出，建构该标准的逻辑起点是写作作为一种有目的、有意义的建构和交流活动，它“既是一种‘问题解决’，一种‘思维过程’，一种‘信息处理’，也是一种‘有意义的生命建构和交流”，总之是一种“大写作观”，即写作具备多种功能和效用。我国的《语文课程标准》似乎更为强调自我表达，“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，更具内隐性与个体性，培养学生写出好文章的能力，至于这种能力是否适应社会要求和个人发展需求，则较少考量。此外，在“表达本位”写作观的指导下，写作的信息传递、知识建构、问题解决等多种功能被遮蔽，不能认识到写作的多种效用，因此我国写作课程标准建构的维度也较为单一。
第三，文体写作的内容要求不同。小学阶段应该学会写哪些文体，具备怎样的知识技能，这在中美两国的课标中都有相应的规定。《共同核心标准》要求三、四年级的学生学会写“关于主题或文本的评论”、“信息性或解释性文本”、自叙文。同时，对于各类文本中需要掌握怎样的写作技能，各年级需要达到怎样的水平，都作了较为明晰的规定。这种把文体写作内容标准细化，将文体类型和写作目标紧密关联起来的做法，有利于师生明确多种文本类型的写作要求，有利于教师明确教学目标和方向，也有助于学生自我检测，可操作性强。而我国三、四年级及整个小学阶段都以记叙文为主要教学文体，且对需要掌握哪些写作技能也未作说明，使得写作课程标准显得空洞泛化，呈现出一个光秃秃的“结果标准”，对于教学的指导性严重不足。同时，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，小学阶段的学生已初步具备了逻辑思维能力和理性思维能力，能够写作议论性或说明性文体。我国小学阶段的写作课标应该借鉴吸纳《共同核心标准》中的多种文本类型及内容要求，研制出能够清晰阐述学生写作学习结果行为的“内容标准”。
通过对中美三、四年级写作课程标准的对比分析，我们发现二者既有共同之处，也存在因文化、教育背景不同导致的差异。他山之石，可以攻玉。当今时代，我们需要开阔视野，立足本土，坚持“以我为主，为我所用”的方针，吸收借鉴别人的长处，不断完善我国的写作课程标准。
《共同核心标准》的写作部分从四个维度加以建构：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。其中，对各年段学生的写作学习内容、能力表现等作了较为细致的规划与安排，本文仅以小学三、四年级为讨论对象。
一、《共同核心标准》小学三、四年级写作标准内容
1.文本类型和写作目的
三年级
（1）写关于主题或文本的评论，写出观点的一个方面并阐述原因作为支撑。
a.介绍这个主题或文本写了什么，陈述一个观点，创建组织结构，列出原因。
b.提供证据，支撑这个观点。
c.用相关的词和短语（例如：因为、因此、自从、例如）去连接观点和原因。
d.提供一个总结性的陈述或段落。
（2）写信息性或解释性文本去验证主题，明确地传达思想和信息。
a.介绍主题的相关信息，包括有用的、能帮助理解的插图。
b.用事实、定义和细节去发展主题。
c.用连接词和短语（例如：也、另一个、和、更多、但是）将想法连接在各类信息中。
d.提供一个总结性的陈述或段落。
（3）写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列。
a.设定一个情境，介绍叙述者和人物;组织一个事件序列，自然地展开。
b.通过对话和对行动、思想、感觉的描述，去开发经验和事实或者展示人物在情境中的反应。
c.用时间词语和短语显示事件发生的顺序。
d.呈现一种结束的感觉。
四年级
（1）写关于主题或文本的评论，写出观点的一个方面，并以原因和知识作为支撑。
a.清晰地介绍一个主题或文本，陈述一个观点，创建一个组织结构，其中包括组织起来的相关的观点去支持作者的写作意图。
b.提供理由，用事实和细节支撑。
c.用词和短语链接观点和原因（例如：为了、此外）。
d.提供一个总结性的陈述或与呈现的观点相关的部分。
（2）写信息性或解释性文本去验證主题，明确地传达思想和信息。
a.清楚地介绍一个主题，在段落和片段中组织相关的信息;包括格式（例如：标题）、插图和用于帮助理解的媒介文本。
b.用事实、定义、具体细节、说明或其他信息和与话题相关的例子去发展主题。
c.将想法和分类信息用词和短语链接起来（例如：另一个、同时、由于）。
d.使用准确的语言和特定领域的词汇来传达或解释主题。
e.提供一个总结性的陈述或段落呈现相关的信息或解释。
（3）写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列。
a.通过情境的建立进行读者定位，引出一个叙述者和人物;组织一个时间序列，自然地展开。
b.用对话和描述性语言去展开经验和事件，或者展示人物在情境下的回应。
c.使用多种过渡词和短语来组织事件序列。
d.用具体的单词和短语以及感官的细节准确地表达经验和事件。
e.在叙述经历或事件之后提供一个结论f生叙述。
2.作品的创作与分享
三年级
（4）在成人的指导和支持下，能够根据任务和目的来发展和组织写作。
（5）在同伴和成人的指导和支持下，在计划、修改、编辑的推动下发展和加强写作。
（6）在成人的指导和支持下，用高科技去创作和发表文字（用键盘输入的方法），并同时与他人进行交流和协作。
四年级
（4）写出清晰和连贯的作品，根据任务、目的和读者来发展和组织写作。
（5）在同伴和成人的指导和支持下，在需要计划、修改、编辑的推动下发展和加强写作。
（6）在成人的一些指导和支持下，用高科技，包括网络去创作和发表文字，并与他人进行交流和协作。为了证明有足够的打字技巧，要坐着一口气至少打一页字。
3.为建构和展现知识进行的研究
三年级
（7）进行短期的研究项目，建立关于一个主题的知识体系。
（8）从经验中回忆知识或者从纸质和数字资源中收集信息，将来源和提供的来源的分类依据进行简要的说明。
四年级
（7）进行短期的研究项目，通过对一个主题的不同方面进行调查研究建立知识体系。
（8）从经验中召回相关知识或者从印刷和数码资源中收集相关的信息，记笔记，归类信息，提供一个资源列表。
（9）从文学或者信息文本中获得证据去支持分析、思考和研究。 a.文学方面采用四年级阅读标准（深入描写故事或者戏剧中的一个角色、设置或者时间，注意文中的细节描写。如一个人物的想法、话语或者动作）
b.关于信息文本采用四年级阅读标准。（阐释作者如何使用原因和证据去支持文本中的特殊观点）
4.写作范围
三年级
为了一系列特定学科的任务、目的和读者，写作通常需要更长的时间（花时间去研究、反思和修订，用一两天的时间完成）或者较短的时间（一气呵成）。
四年级（与三年级相同）
二、《共同核心标准》与我国《语文课程标准》三、四年级写作部分之共同特点
美国《共同核心标准》制定的目的不仅是给师生提供教学指导，更是为了确定学生升学和就业所必须达到的语言素养目标，必须掌握的读写技能。也就是说，为了学生将来获得学业成功，接受更高一级的教育，同时还考虑到了职业需要，完成工作任务。在此基础上，才能够理解本国文化，有效地参与社会生活，促进个人发展与社会进步。这与我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）所提的“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”“增强民族文化认同感”等基本理念有相似之处。具体到三、四年级写作课程标准中，两个标准的共性体现在以下几个方面：
1.均重视记叙文体的写作
在小学中段和高段，《语文课程标准》对于写作的标准和内容的规定中有这样一条：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“能写简单的记实作文和想象作文”。《共同核心标准》中也提出了“写记叙文，发展真实或想象的经验或事件，用有效的技巧，描写细节和清晰的事件序列”。可以明显地看出，中西方均把记叙文体的写作作为小学写作的重要内容并提出了相应要求，这符合该年段学生的身心发展规律，有助于激发学生的写作兴趣，促进学生写作信心和能力的增强。
2.均注重基本写作习惯和基础写作能力的培养
写作是一种书面语言的运用，需要遵循相应的表达规范。我国《语文课程标准》中对于这一阶段应注重哪些写作习惯和能力作了要求，“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”，“内容具体，感情真实”。美国《共同核心标准》中也提到了“在同伴和成人的指导和支持下，在需要计划、修改和编辑的推动下发展和加强写作（参照该年段的语言标准）”，“写出清晰连贯的作品”。可见，两国在小学生写作训练中都强调修改能力，都对写作内容有基本要求，较为注重基本写作习惯和基础写作能力的培养。
3.均重视写作的交际性和应用功能
《语文课程标准》中将写作定义为“自我表达和与人交流”“能用简短的书信、便条进行交流”“学写读书笔记，学写常见应用文”。在坚持传统表达本位的同时，也看到了写作的交际性本质，同时也强调了写作应用。《共同核心标准》中认为：“理解写作的关键目的在于与一个外在的有时是不熟悉的读者清楚地交流。基于此，作者开始调整写作内容和形式以完成某一特定的任务和目的”。在写作应用功能上，主张“用高科技，包括网络去创作和发表文字，并同时与他人进行交流和协作”。虽然中美在具体的写作应用上各有侧重，但都认识到了“写作即交流”的本质。
三、《共同核心标准》与我国《语文课程标准》三、四年级写作部分之个性差异
虽然两国课程标准的制定都是国家层面的政策行为，但由于中美两国在教育上存在着较大差异，《共同核心标准》的出台背景、核心设计理念与我国课程标准也各不相同，这就导致两国课标必然存在着较大差异。
第一，课程标准设计的核心理念不同。《共同核心标准》强调指向学生未来升学和就业需要，关注学生学而非教师教，强调相关学科分担学生语言素养发展的责任。具体而言，当学生逐渐升入更高年级并熟练掌握读写说听和语言的标准，他们能够更充分和更富规律性地展现作为具有语言素养的个体所应具备的这些能力。也就是说，分年级具体标准规定了学年结束时应达到的语言素养目标，并设计了累进的发展程序和标准来确保学生在高中毕业之前达到为上大学和就业做好准备的要求，为学业发展和职场发展奠定坚实的语言基础。《共同核心标准》从本质而言是学生学习的结果标准，使学生清楚地知道应该学习哪些技能并达到怎样的标准，正如其前言中说明的那样：“本标准规定了我们期望所有学生能知道什么和能做什么，但并没有规定老师如何去教”，“没有描述所有能教或应该教的东西，大量的内容留给教师和课程开发者来判断，本标准的目的在于清楚地说明最基本的东西”。该标准全称为《各州共同核心标准·英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术类课程中的语言素养》，它不仅仅是某一学科的课程标准，也是历史、科学、信息技术等课程的读写标准，体现了跨学科性质。这种划分反映了英语语言艺术课教师在发展学生语言技能方面独一无二的作用，同时也确认其他领域的教师亦须在学生语言技能发展上承担责任。反观我国《语文课程标准》的核心理念，更为重视的是“提高思想文化修养，促进自身精神成长”，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”，对于实用性的升学和就业所需的读写技能关注还不够。同时，我国课程标准是一个综合性的课程文件，既规定了学习结果标准与课程目标，又对课程实施方式提出了要求和建议。这样的安排虽然较全面，但在具体的学习结果标准上就显得模糊笼统，缺乏指导性。如三、四年级写作课程标准中的“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，其中第一条只规定了写作的内容，并没有提示相应的策略和应达到的写作能力标准，第二条“有新鲜感”并未具体说明何谓“新鲜感”。至于跨学科的读写教学，我国《语文课程标准》中并未明确地说明，因此通过写作传递信息、建构知识，进行拓展研究，促进思维发展等在我国写作课程与教学中还较为薄弱。
第二，写作标准建构维度不同。《共同核心标准》主要从以下四个维度建构写作课程标准：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。可以明显地看出，建构该标准的逻辑起点是写作作为一种有目的、有意义的建构和交流活动，它“既是一种‘问题解决’，一种‘思维过程’，一种‘信息处理’，也是一种‘有意义的生命建构和交流”，总之是一种“大写作观”，即写作具备多种功能和效用。我国的《语文课程标准》似乎更为强调自我表达，“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，更具内隐性与个体性，培养学生写出好文章的能力，至于这种能力是否适应社会要求和个人发展需求，则较少考量。此外，在“表达本位”写作观的指导下，写作的信息传递、知识建构、问题解决等多种功能被遮蔽，不能认识到写作的多种效用，因此我国写作课程标准建构的维度也较为单一。
第三，文体写作的内容要求不同。小学阶段应该学会写哪些文体，具备怎样的知识技能，这在中美两国的课标中都有相应的规定。《共同核心标准》要求三、四年级的学生学会写“关于主题或文本的评论”、“信息性或解释性文本”、自叙文。同时，对于各类文本中需要掌握怎样的写作技能，各年级需要达到怎样的水平，都作了较为明晰的规定。这种把文体写作内容标准细化，将文体类型和写作目标紧密关联起来的做法，有利于师生明确多种文本类型的写作要求，有利于教师明确教学目标和方向，也有助于学生自我检测，可操作性强。而我国三、四年级及整个小学阶段都以记叙文为主要教学文体，且对需要掌握哪些写作技能也未作说明，使得写作课程标准显得空洞泛化，呈现出一个光秃秃的“结果标准”，对于教学的指导性严重不足。同时，根据皮亚杰的认知发展阶段理论，小学阶段的学生已初步具备了逻辑思维能力和理性思维能力，能够写作议论性或说明性文体。我国小学阶段的写作课标应该借鉴吸纳《共同核心标准》中的多种文本类型及内容要求，研制出能够清晰阐述学生写作学习结果行为的“内容标准”。
通过对中美三、四年级写作课程标准的对比分析，我们发现二者既有共同之处，也存在因文化、教育背景不同导致的差异。他山之石，可以攻玉。当今时代，我们需要开阔视野，立足本土，坚持“以我为主，为我所用”的方针，吸收借鉴别人的长处，不断完善我国的写作课程标准。