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学起于思，思源于疑，疑解于问。小学三、四年级是承前启后的阶段，该阶段的学生已具备了一定的数学基础，其数学认知水平正处于快速上升阶段，这种情况下问题意识的培养对他们今后的个人素养发展就显得尤为重要。事实上，《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中亦明确指出：“教学中应注重学生问题意识的培养，使学生初步学会从数学角度提出问题、理解问题，并形成解决问题的基本策略。”因此，笔者结合自身教学实践及体会，首先简要阐述学生“敢问”和“爱问”的基本前提，而后结合具体实例重点探讨促使学生“善问”和“会问”的有效途径。
一、把握基本前提，使学生“敢问”和“爱问”
若要培养学生的问题意识，首先要让学生在课堂上敢问和爱问，这是一个基本前提。要实现这个前提，笔者认为关键在于教师要善于营造和谐、开放的课堂氛围。传统应试教育体制下的课堂教学是以“教师讲，学生听”的讲授方式为主，这种情况下课堂氛围往往趋于沉闷、严肃，学生处于被动接受的状态，这就容易导致学生主观上认为提问是教师的权力，客观上也缺乏提问的机会。因此，教师必须重视《课程标准》提倡的“教师为主导，学生为主体”的教学理念，结合教学内容的具体特点合理创建和谐开放型课堂，从而使学生敢于发问，乐于发问。
这里需要指出的是，有些学生不敢问是自身心理原因所致，往往会顾虑自己提出的问题过于简单或无意义，害怕惹来同学们讥笑甚至是教师的批评，因而不敢大胆提问，也就谈不上积极思考。针对这种情况，教师要善于通过话语、手势、眼神等方式加以鼓励，同时多强调提出问题的意义，使学生认识到即使提的问题不好，在教师引导和帮助下也可以取得进步。当然，最为根本的是，教师要掌握有效策略，善于引导学生提出有意义的问题，从而使学生获得满足感和成就感，逐步树立信心。
二、掌握有效途径，使学生“善问”和“会问”
在课堂教学中如何有效引导学生发现问题和提出问题，笔者从教学实践中总结出以下三种常用方式，在具体实施过程中，教师可根据教学内容的具体特点及自身教学风格，在课堂教学中的合适时机灵活选用。
1. 引导学生在“猜测+验证”中发问。
鉴于小学生思维可引导性强的特点，在小学数学课中，“猜测+验证”是常用的教学方式，其意义就在于促进学生的思考积极性，启迪和锻炼数学思维。首先学生凭借已有的知识和经验基础通过猜测得出某些问题的答案，然后设法进行验证，在此过程中自然地发现和分析相关问题，由此很好地锻炼问题意识。当然，这种方式要想达到教学预期效果很大程度上依赖于教师的合理引导。
例如，在学习“分数的简单计算”时，在讲解了教材中的几个情境及例题，学生们逐步掌握简单的分数加减法后，笔者没有急于让学生做练习，强化巩固新知，而是以“猜测+验证”的方式进行了适当的拓展延伸，以此培养学生的问题意识。笔者首先提问：“现在大家来考老师，你们随便说出两个分母相同的分数相加或相减的算式，老师都能很快说出答案，包括分子和分母为20以内数的情况。”学生们试了几次后，发现果然如此，就问：“有什么规律吗？是不是有快速的算法？”笔者回答：“你们想想，分数的加减法有什么规律？怎样可以算得更快？”学生思考后问：“老师说了分母相同，课本中那些简单的算式也都是分母相同的，是不是不用管分母，只需要分子相加或相减就行了？”笔者回答：“大家的猜测有道理，不过需要验证，想想怎么验证？”学生回答道：“分子换成100以内的数。”经过验证，学生发现猜测是正确的，都为掌握了一种快速算法而高兴。可以看出，这种猜测和验证的过程为学生提供了良好的思考和发问的机会，使其问题意识在无形中得到锻炼，同时巩固了新知、拓展了思维。值得一提的是，在该实例中，还有学生提出以3个或3个以上分数相加减的验证方式，询问教师是否可行。这正是学生的问题意识得以提高的表现。
2. 引导学生在比较中发问。
比较法也是小学数学教学中常用的方法，可以将某些相互关联的知识点进行比较，也可以是将几道类似题目的解法进行比较，还可以是对某道题的不同解法进行比较从而寻找简便解法。通过比较加深学生印象，启迪学生思维，同时在比较的过程中促进学生思考，产生有意义的问题，从而锻炼其问题意识。
例如，在教学“连减的简便计算”时，笔者出示“234-66-34=”这样一道习题后，问学生：“这道题大家会计算吗？一共有哪几种计算方法？”除了常规解法，学生们短暂思考后给出了“234-34-66=134”和“234-（66+34）=134”两种算法。笔者又问：“要是把这道題改动一下变成‘266-34-66’，一共有哪几种计算方法？”学生又很快给出常规算法之外的“266-（66+34）”和“266-66-34”两种算法。笔者问道：“通过对这道题各种算法的比较，大家有什么疑问或想说的吗？”学生提问：“它们除了常规算法外，另外两种算法都更容易，为什么？是否有什么规律？”笔者回答：“是啊，大家仔细想一下，更容易的算法究竟简便在哪里？”学生答题：“我们发现，简便算法的第一步计算结果都是整百数，便于计算。这应该是一种通用性的规律吧？在遇到类似题目时，我们先观察，如果符合这个特点就可以利用简便算法，是这样吗？”这样在比较不同算法的过程中引导学生不断思考、提出问题，最终不仅掌握了连减的简便运算方法，同时也锻炼了问题意识。
3. 引导学生在错误中发问。
在课堂教学提问环节与练习环节中，当学生回答错误或解题错误时，可以利用这些错误引发学生思考和发问。
例如，在某位学生回答判断题“125×（8×4）=8000（ ）”时，认为这道题正确，其他同学马上指出其错误。此时，笔者并没有立即表态，而是说道：“其他同学有什么意见现在可以提出来。”然后有学生说道：“不必争论，我们不是刚学了乘法结合律吗？利用乘法结合律验证一下就知道谁对谁错了。”另一名学生接着说道：“是啊，用乘法结合律有两种验证方式呢。”还有一名学生说道：“还可以利用除法来反向验证。”于是，笔者让学生自己选择验证方式，最终不仅得到了正确答案，也深化了对相关知识的理解，同时引导学生从不同角度审视问题、提出问题和解决问题，在纠错过程中锻炼了问题意识。
综上所述，学生数学问题意识的培养是一个具有一定深度和广度的话题，作为一线教师，我们只有在教学实践中积极探索、深入思考，并善于总结，才能找到更多切合教学实际的策略及方法，真正将学生问题意识的培养落到实处。
（作者单位：福建省厦门市集美区后溪中心小学）
一、把握基本前提，使学生“敢问”和“爱问”
若要培养学生的问题意识，首先要让学生在课堂上敢问和爱问，这是一个基本前提。要实现这个前提，笔者认为关键在于教师要善于营造和谐、开放的课堂氛围。传统应试教育体制下的课堂教学是以“教师讲，学生听”的讲授方式为主，这种情况下课堂氛围往往趋于沉闷、严肃，学生处于被动接受的状态，这就容易导致学生主观上认为提问是教师的权力，客观上也缺乏提问的机会。因此，教师必须重视《课程标准》提倡的“教师为主导，学生为主体”的教学理念，结合教学内容的具体特点合理创建和谐开放型课堂，从而使学生敢于发问，乐于发问。
这里需要指出的是，有些学生不敢问是自身心理原因所致，往往会顾虑自己提出的问题过于简单或无意义，害怕惹来同学们讥笑甚至是教师的批评，因而不敢大胆提问，也就谈不上积极思考。针对这种情况，教师要善于通过话语、手势、眼神等方式加以鼓励，同时多强调提出问题的意义，使学生认识到即使提的问题不好，在教师引导和帮助下也可以取得进步。当然，最为根本的是，教师要掌握有效策略，善于引导学生提出有意义的问题，从而使学生获得满足感和成就感，逐步树立信心。
二、掌握有效途径，使学生“善问”和“会问”
在课堂教学中如何有效引导学生发现问题和提出问题，笔者从教学实践中总结出以下三种常用方式，在具体实施过程中，教师可根据教学内容的具体特点及自身教学风格，在课堂教学中的合适时机灵活选用。
1. 引导学生在“猜测+验证”中发问。
鉴于小学生思维可引导性强的特点，在小学数学课中，“猜测+验证”是常用的教学方式，其意义就在于促进学生的思考积极性，启迪和锻炼数学思维。首先学生凭借已有的知识和经验基础通过猜测得出某些问题的答案，然后设法进行验证，在此过程中自然地发现和分析相关问题，由此很好地锻炼问题意识。当然，这种方式要想达到教学预期效果很大程度上依赖于教师的合理引导。
例如，在学习“分数的简单计算”时，在讲解了教材中的几个情境及例题，学生们逐步掌握简单的分数加减法后，笔者没有急于让学生做练习，强化巩固新知，而是以“猜测+验证”的方式进行了适当的拓展延伸，以此培养学生的问题意识。笔者首先提问：“现在大家来考老师，你们随便说出两个分母相同的分数相加或相减的算式，老师都能很快说出答案，包括分子和分母为20以内数的情况。”学生们试了几次后，发现果然如此，就问：“有什么规律吗？是不是有快速的算法？”笔者回答：“你们想想，分数的加减法有什么规律？怎样可以算得更快？”学生思考后问：“老师说了分母相同，课本中那些简单的算式也都是分母相同的，是不是不用管分母，只需要分子相加或相减就行了？”笔者回答：“大家的猜测有道理，不过需要验证，想想怎么验证？”学生回答道：“分子换成100以内的数。”经过验证，学生发现猜测是正确的，都为掌握了一种快速算法而高兴。可以看出，这种猜测和验证的过程为学生提供了良好的思考和发问的机会，使其问题意识在无形中得到锻炼，同时巩固了新知、拓展了思维。值得一提的是，在该实例中，还有学生提出以3个或3个以上分数相加减的验证方式，询问教师是否可行。这正是学生的问题意识得以提高的表现。
2. 引导学生在比较中发问。
比较法也是小学数学教学中常用的方法，可以将某些相互关联的知识点进行比较，也可以是将几道类似题目的解法进行比较，还可以是对某道题的不同解法进行比较从而寻找简便解法。通过比较加深学生印象，启迪学生思维，同时在比较的过程中促进学生思考，产生有意义的问题，从而锻炼其问题意识。
例如，在教学“连减的简便计算”时，笔者出示“234-66-34=”这样一道习题后，问学生：“这道题大家会计算吗？一共有哪几种计算方法？”除了常规解法，学生们短暂思考后给出了“234-34-66=134”和“234-（66+34）=134”两种算法。笔者又问：“要是把这道題改动一下变成‘266-34-66’，一共有哪几种计算方法？”学生又很快给出常规算法之外的“266-（66+34）”和“266-66-34”两种算法。笔者问道：“通过对这道题各种算法的比较，大家有什么疑问或想说的吗？”学生提问：“它们除了常规算法外，另外两种算法都更容易，为什么？是否有什么规律？”笔者回答：“是啊，大家仔细想一下，更容易的算法究竟简便在哪里？”学生答题：“我们发现，简便算法的第一步计算结果都是整百数，便于计算。这应该是一种通用性的规律吧？在遇到类似题目时，我们先观察，如果符合这个特点就可以利用简便算法，是这样吗？”这样在比较不同算法的过程中引导学生不断思考、提出问题，最终不仅掌握了连减的简便运算方法，同时也锻炼了问题意识。
3. 引导学生在错误中发问。
在课堂教学提问环节与练习环节中，当学生回答错误或解题错误时，可以利用这些错误引发学生思考和发问。
例如，在某位学生回答判断题“125×（8×4）=8000（ ）”时，认为这道题正确，其他同学马上指出其错误。此时，笔者并没有立即表态，而是说道：“其他同学有什么意见现在可以提出来。”然后有学生说道：“不必争论，我们不是刚学了乘法结合律吗？利用乘法结合律验证一下就知道谁对谁错了。”另一名学生接着说道：“是啊，用乘法结合律有两种验证方式呢。”还有一名学生说道：“还可以利用除法来反向验证。”于是，笔者让学生自己选择验证方式，最终不仅得到了正确答案，也深化了对相关知识的理解，同时引导学生从不同角度审视问题、提出问题和解决问题，在纠错过程中锻炼了问题意识。
综上所述，学生数学问题意识的培养是一个具有一定深度和广度的话题，作为一线教师，我们只有在教学实践中积极探索、深入思考，并善于总结，才能找到更多切合教学实际的策略及方法，真正将学生问题意识的培养落到实处。
（作者单位：福建省厦门市集美区后溪中心小学）