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摘 要：我国传统的知识教育以灌输为主要标志，根源于人们对知识和受教育者的理解局限在主客二分的认识论层面。主体间性理论为知识教育改革提供了一个理论范式，实现了“知识授受”转向“知识对话”的深刻变革。
关键词：主体间性理论；知识教育；对话
一、主体失落——传统知识教育的反思
我国传统的知识教育只是把学生看作一个有待加工、可以被塑造的对象，认为人的大脑就像存储知识的“仓库”，学生的心灵就像没有任何痕迹的“白板”，可以任由别人随心所欲的涂写或塑造，于是这种知识教育就被简化为一个知识传递和接受的过程，教师作为知识的拥有者、传递者，是绝对的权威或权威的代言人，操纵和控制着学生的学习，甚至决定他们学什么、何时学和怎样学等问题，并且对学生学习结果的考查也非常单一，仅仅以学生学习知识的数量作为唯一指标，而很少考虑学生主体参与的程度以及知识对学生的真正的意义和价值，而在这所有的过程中学生仅仅是唯命是从的接受者、服从者。 于是，教育在其本质上就是一种灌输式教育或“储蓄式教育”，它把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，它把“学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，这种以灌输或存储为特征的知识教育往往严重的剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨，曾有学者指出“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”［2］在这句话中，显然前一种知识是学生自己的探究、批判和反思而获得的内在的“活知识”，后一种知识是通过接受而获得的僵化的、机械的外在的“死知识”。其实，在课堂教学中，学生的头脑不是要被填满的容器，而是要被点燃的火种，“在严格意义上，‘灌输’本不属于课堂教学，它根本就不是教育，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学生活之中”。［3］
灌输式的知识教育之所以能够存在根源于人们对知识和受教育者的理解。人们对知识的理解还局限于认识论层面，即把知识看作是独立于人之外的客观的认识事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为我们所生活的真实的客观世界是可以认识的，知识是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人们便把知识的性质理解为客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客观性、普遍性和中立性看作是知识最基本的特征。［4］于是那些诸如社会知识、个人知识等因不具备客观性、普遍性和中立性的特征便被驱逐在知识教育的范畴之外。“这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观”，［5］以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生获取知识的唯一来源，教师唯教材、教参、教案至上，学生更是把教材、教师讲授的内容看作是“金科玉律”，那么知识教育的过程也就变成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外在工具理性的价值引导下，知识教育又用实用性的标准来衡量那些所谓的客观性、普遍性和中立性的知识，造成了知识教育的功利性倾向严重，它只关注教会人“何以为生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的教育，把一切教育的无限目的化解为谋取生存的有限目的。知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师讲授，更为深层次的原因在于“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”［6］，因而学生才会被认为是等待被注入和冲塞的容器，作为客体的学生没有自主性、能动性和创造性，他们需要教师的强制、命令和控制。正是在这种知识观和学生观的指导下，灌输变成了教育的顽疾。
二、主体间性理论——知识教育改革的一个理论范式
“任何人，只要他愿意且诚心谈论教育，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必然面对着一个最基本的问题，即教育是什么”。［7］但是问教育是什么就像问哲学家哲学是什么一样令人难以回答。即便如此，古往今来仍然有无数的教育理论家和教育实践者用自己的思想、言语和实践回答着“教育是什么”。诚然，立足于不同的视角看教育会得出不同的结论，不同的教育观引导的教育实践也是不尽相同。
主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”，所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过对共同事物达成共识，主体间才能达成深层次的互识。因此可见，主体间性同样涉及主体与客体的关系，并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性自我化的倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征，即在不泯灭个人主体性的同时，强调整体性和和谐性的共在。
这样，我们从理论上讲，主体间性是对主体性的丰富和发展，把过去仅涉及到主客关系的主体性扩展到包含主体之间关系的主体间性，事实上人们所理解的全面的主体性和主体间性在本质上是同一个东西。“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的‘共在’和社会性”。［8］从实践层面上讲，主体间性是对现实世界中的人的重新认识，是对人进行更准确、更有价值的认识。
“知识最终的源泉是人类的生活世界，同时又归于人类的生活世界，在观念和意义的层次上重构生活世界”。现行的知识教育把学生局限在“书本世界”中，用僵化的知识对学生进行灌输，一方面误解了知识教育的意义和价值，另一方面也扼杀了学生的生命活力，所以知识教育必须进行改革。在师生以知识教育为载体的交往中，所体现的是共在性的生存和发展方式，共在意味着主体间性，意味着“生命、积极的活动、生育、更新、创造性和不断涌流的水……是人自身力量的创造性表现。”［9］在这种主体间共在的共在的交往中，个体采取的是一种利他的人生态度和价值倾向，人与人之间是一种“我—你”的共生和分享关系，“我”把他人视为一种与“我”一样的主体性的存在，“我”的主体性不是建立在否认、贬低他人主体性的基础上，在处理“我”与“你”关系时所遵循的是人道主义交往的伦理道德规范，而不是唯科学主义的技术原则。
三、知识对话——主体间性知识教育的实践形式
随着主客二分的传统的认识论哲学向主体间性哲学的转变，关于知识性质的现代理解也普遍受到质疑，由此引发了知识观的变革。对于知识我们可以采取两种不同的态度：一是认为知识是人与命题之间的关系，二是认为知识是人与对象之间的关系，实践证明只有第一种态度是正确的，这意味着对知识客观性的消解。罗蒂指出，知识的客观性不再是知识按其所是的呈现事物，而是能够为人们所一致同意。在这一点上哈贝马斯也有着类似的观点，他认为“相对真理”是不存在的，存在的只有“共识真理”，共识真理是参与讨论的人通过对话而形成的。这样，知识在本质上就变成了一种话语实践。
在传统的教育中，由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程，教师被简化和抽象为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者，这样教育活动就成了教师的一种“独白”，学生被当作“物”而不是活生生的人，导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我—它”关系。因此，教育活动作为一种以知识为中介的师生之间的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为，只有主体间的关系才算得上是相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是主动和被动的，是单向的，因而不能称为相互关系。［10］在教育活动中，教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程，它包括两种不同类型的对话：一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，这是一种“在场”的、横向的精神交往关系；二是师生与人类文化（知识）之间的间接对话，这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。
“知识在对话中生成，，在交流中重组，在共享中倍增”，［11］这一知识观的变化意味着知识教育必须革新，即由“知识授受”转向“知识对话”，或者说在知识教育中，用“对话”来代替“独白”。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践，是人追求完满人性的过程，因此“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行，因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见只有对话才能实现人的自由和解放，即是说“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也没有了真正的教育。”［13］
对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合，而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动的“塞”给学生，而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失，教师要改变自己的角色，即由“演奏者”转为“伴奏者”，要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流，最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中，也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中，师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。这种共享关系，“既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责。更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为‘同舟共济’的人”。［14］要做到这一点，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。对话不仅发生在师生之间，也可以在生生之间建立，因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革，实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等，使知识教育接近于知识发现的活动。
“一切教育的最终目的是形成人格”。［15］因此知识对话不仅意味着教育方式的变革，更是一种知识教育目的观的改变。“知识授受”把知识本身当作目的，“知识对话”则把知识作为教育者与受教育者交往的媒介，其目的在于培养受教育者的人格。因此，对话不仅仅是一种教育手段，其更重要的价值在于受教育者健康独立人格的生成，正如基雅斯贝尔斯所言“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。［16］
知识对话将知识作为受教育者人格形成的有机构成部分，更为重要的是对话本身对受教育者健康人格的生成更具有价值。德国教育哲学家博尔诺夫认为，教育活动主要有两种形式——独白和对话，“前一种情况是，一个人在有关的谈话中说话，而其他人仅作为听者；后一种情况则相反，说话是在双方不断交替中进行的。”［17］独白式的教育把教师和学生的关系理解成为知识的传递者与接受者之间的关系，在本质上就变成了一种互为手段和目的的关系。在这一基本框架中，和谐师生关系的建立完全是知识授受的副产品，是为知识授受服务的，“知识的教与学成为教育活动的表现形式，教师的主要作用就是传授知识，讲解知识。教师在这里仅仅作为具有‘知识传授功能’的人而存在，他只是知识传授的工具，同样，学生仔这里也只是知识的接受容器，是为知识所控制。”［18］而知识对话则把这种互相利用和控制认识论上关系变成了共生共在的主体间的生存论关系，从而使知识教育过程成为师生人生历程中有意义的一部分，它所体现的是学生完整的人格和教师完整的人格的相互交流，对学生的生活和成长必然具有重要的“教育意义”。独白式教育中的师生关系是一种“我—它”的主客体关系，学生处在被奴役、被压迫的地位，“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏创造性。”［19］独白的关系使受教育者形成一种缺乏独立人格的“奴才”嘴脸或者形成一种对他人充满敌视、仇恨的心态，这都是人格不健全的两种极端的反应。而对话式教育中的师生关系则是一种“我—你”的主体间关系，我们知道对师生关系的体验是影响学生生活的主要因素之一，师生各自以平等的身份相互作用，教师对学生的平等相待、包容的态度会赢得学生的信任，进而将这种对教师的信任扩展到对其他人乃至整个世界的信任，这样就容易与他人和平共处，这也体现了将受教育者培养成为具备主体间性的人的根本宗旨，体现了教育本质的回归。
［参考文献］
［1］［6］［12］［13］［巴西］保罗·弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：24—25、29、30、36.
［2］［美］克雷奇等著，周先庚等译．心理学纲要（上）［M］.北京：文化教育出版社，1982：263.
［3］张天宝．走向交往实践的主体性教育［M］．北京：教育科学出版社，2005：241．
［4］参见石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001：129．
［5］冯建军．当代主体教育论［M］．南京：江苏教育出版社，2001：354．
［7］周浩波．教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：8.
［8］冯建军．教育现代性的反思与批判［J］.南京师大学报（社会科学版），2004，（4）：73 ．
［9］［18］金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997：158、126．
［10］参见余灵灵．哈贝马斯传［M］．石家庄：河北人民出版社，1998：183．
［11］柳夕浪．知识生成的交往中介原理与知识创新教育［J］．教育研究与实验，2000，(4)：51．
［14］参见克里夫·贝克著，詹万生等译．学会过美好生活——人的价值世界［M］.北京：中央编译出版社，1997：232.
［15］［美］杜威著，王承绪译：民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．
［16］［德］雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：12．
［17］［德］博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：109．
［19］［美］弗洛姆著，孙依依译．为自己的人［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1988：41．
（作者单位：防灾科技学院，河北 燕郊 065201）
关键词：主体间性理论；知识教育；对话
一、主体失落——传统知识教育的反思
我国传统的知识教育只是把学生看作一个有待加工、可以被塑造的对象，认为人的大脑就像存储知识的“仓库”，学生的心灵就像没有任何痕迹的“白板”，可以任由别人随心所欲的涂写或塑造，于是这种知识教育就被简化为一个知识传递和接受的过程，教师作为知识的拥有者、传递者，是绝对的权威或权威的代言人，操纵和控制着学生的学习，甚至决定他们学什么、何时学和怎样学等问题，并且对学生学习结果的考查也非常单一，仅仅以学生学习知识的数量作为唯一指标，而很少考虑学生主体参与的程度以及知识对学生的真正的意义和价值，而在这所有的过程中学生仅仅是唯命是从的接受者、服从者。 于是，教育在其本质上就是一种灌输式教育或“储蓄式教育”，它把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，它把“学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，这种以灌输或存储为特征的知识教育往往严重的剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨，曾有学者指出“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”［2］在这句话中，显然前一种知识是学生自己的探究、批判和反思而获得的内在的“活知识”，后一种知识是通过接受而获得的僵化的、机械的外在的“死知识”。其实，在课堂教学中，学生的头脑不是要被填满的容器，而是要被点燃的火种，“在严格意义上，‘灌输’本不属于课堂教学，它根本就不是教育，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学生活之中”。［3］
灌输式的知识教育之所以能够存在根源于人们对知识和受教育者的理解。人们对知识的理解还局限于认识论层面，即把知识看作是独立于人之外的客观的认识事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为我们所生活的真实的客观世界是可以认识的，知识是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人们便把知识的性质理解为客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客观性、普遍性和中立性看作是知识最基本的特征。［4］于是那些诸如社会知识、个人知识等因不具备客观性、普遍性和中立性的特征便被驱逐在知识教育的范畴之外。“这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观”，［5］以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生获取知识的唯一来源，教师唯教材、教参、教案至上，学生更是把教材、教师讲授的内容看作是“金科玉律”，那么知识教育的过程也就变成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外在工具理性的价值引导下，知识教育又用实用性的标准来衡量那些所谓的客观性、普遍性和中立性的知识，造成了知识教育的功利性倾向严重，它只关注教会人“何以为生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的教育，把一切教育的无限目的化解为谋取生存的有限目的。知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师讲授，更为深层次的原因在于“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”［6］，因而学生才会被认为是等待被注入和冲塞的容器，作为客体的学生没有自主性、能动性和创造性，他们需要教师的强制、命令和控制。正是在这种知识观和学生观的指导下，灌输变成了教育的顽疾。
二、主体间性理论——知识教育改革的一个理论范式
“任何人，只要他愿意且诚心谈论教育，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必然面对着一个最基本的问题，即教育是什么”。［7］但是问教育是什么就像问哲学家哲学是什么一样令人难以回答。即便如此，古往今来仍然有无数的教育理论家和教育实践者用自己的思想、言语和实践回答着“教育是什么”。诚然，立足于不同的视角看教育会得出不同的结论，不同的教育观引导的教育实践也是不尽相同。
主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”，所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过对共同事物达成共识，主体间才能达成深层次的互识。因此可见，主体间性同样涉及主体与客体的关系，并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性自我化的倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征，即在不泯灭个人主体性的同时，强调整体性和和谐性的共在。
这样，我们从理论上讲，主体间性是对主体性的丰富和发展，把过去仅涉及到主客关系的主体性扩展到包含主体之间关系的主体间性，事实上人们所理解的全面的主体性和主体间性在本质上是同一个东西。“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的‘共在’和社会性”。［8］从实践层面上讲，主体间性是对现实世界中的人的重新认识，是对人进行更准确、更有价值的认识。
“知识最终的源泉是人类的生活世界，同时又归于人类的生活世界，在观念和意义的层次上重构生活世界”。现行的知识教育把学生局限在“书本世界”中，用僵化的知识对学生进行灌输，一方面误解了知识教育的意义和价值，另一方面也扼杀了学生的生命活力，所以知识教育必须进行改革。在师生以知识教育为载体的交往中，所体现的是共在性的生存和发展方式，共在意味着主体间性，意味着“生命、积极的活动、生育、更新、创造性和不断涌流的水……是人自身力量的创造性表现。”［9］在这种主体间共在的共在的交往中，个体采取的是一种利他的人生态度和价值倾向，人与人之间是一种“我—你”的共生和分享关系，“我”把他人视为一种与“我”一样的主体性的存在，“我”的主体性不是建立在否认、贬低他人主体性的基础上，在处理“我”与“你”关系时所遵循的是人道主义交往的伦理道德规范，而不是唯科学主义的技术原则。
三、知识对话——主体间性知识教育的实践形式
随着主客二分的传统的认识论哲学向主体间性哲学的转变，关于知识性质的现代理解也普遍受到质疑，由此引发了知识观的变革。对于知识我们可以采取两种不同的态度：一是认为知识是人与命题之间的关系，二是认为知识是人与对象之间的关系，实践证明只有第一种态度是正确的，这意味着对知识客观性的消解。罗蒂指出，知识的客观性不再是知识按其所是的呈现事物，而是能够为人们所一致同意。在这一点上哈贝马斯也有着类似的观点，他认为“相对真理”是不存在的，存在的只有“共识真理”，共识真理是参与讨论的人通过对话而形成的。这样，知识在本质上就变成了一种话语实践。
在传统的教育中，由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程，教师被简化和抽象为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者，这样教育活动就成了教师的一种“独白”，学生被当作“物”而不是活生生的人，导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我—它”关系。因此，教育活动作为一种以知识为中介的师生之间的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为，只有主体间的关系才算得上是相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是主动和被动的，是单向的，因而不能称为相互关系。［10］在教育活动中，教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程，它包括两种不同类型的对话：一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，这是一种“在场”的、横向的精神交往关系；二是师生与人类文化（知识）之间的间接对话，这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。
“知识在对话中生成，，在交流中重组，在共享中倍增”，［11］这一知识观的变化意味着知识教育必须革新，即由“知识授受”转向“知识对话”，或者说在知识教育中，用“对话”来代替“独白”。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践，是人追求完满人性的过程，因此“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行，因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见只有对话才能实现人的自由和解放，即是说“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也没有了真正的教育。”［13］
对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合，而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动的“塞”给学生，而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失，教师要改变自己的角色，即由“演奏者”转为“伴奏者”，要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流，最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中，也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中，师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。这种共享关系，“既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责。更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为‘同舟共济’的人”。［14］要做到这一点，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。对话不仅发生在师生之间，也可以在生生之间建立，因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革，实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等，使知识教育接近于知识发现的活动。
“一切教育的最终目的是形成人格”。［15］因此知识对话不仅意味着教育方式的变革，更是一种知识教育目的观的改变。“知识授受”把知识本身当作目的，“知识对话”则把知识作为教育者与受教育者交往的媒介，其目的在于培养受教育者的人格。因此，对话不仅仅是一种教育手段，其更重要的价值在于受教育者健康独立人格的生成，正如基雅斯贝尔斯所言“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。［16］
知识对话将知识作为受教育者人格形成的有机构成部分，更为重要的是对话本身对受教育者健康人格的生成更具有价值。德国教育哲学家博尔诺夫认为，教育活动主要有两种形式——独白和对话，“前一种情况是，一个人在有关的谈话中说话，而其他人仅作为听者；后一种情况则相反，说话是在双方不断交替中进行的。”［17］独白式的教育把教师和学生的关系理解成为知识的传递者与接受者之间的关系，在本质上就变成了一种互为手段和目的的关系。在这一基本框架中，和谐师生关系的建立完全是知识授受的副产品，是为知识授受服务的，“知识的教与学成为教育活动的表现形式，教师的主要作用就是传授知识，讲解知识。教师在这里仅仅作为具有‘知识传授功能’的人而存在，他只是知识传授的工具，同样，学生仔这里也只是知识的接受容器，是为知识所控制。”［18］而知识对话则把这种互相利用和控制认识论上关系变成了共生共在的主体间的生存论关系，从而使知识教育过程成为师生人生历程中有意义的一部分，它所体现的是学生完整的人格和教师完整的人格的相互交流，对学生的生活和成长必然具有重要的“教育意义”。独白式教育中的师生关系是一种“我—它”的主客体关系，学生处在被奴役、被压迫的地位，“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏创造性。”［19］独白的关系使受教育者形成一种缺乏独立人格的“奴才”嘴脸或者形成一种对他人充满敌视、仇恨的心态，这都是人格不健全的两种极端的反应。而对话式教育中的师生关系则是一种“我—你”的主体间关系，我们知道对师生关系的体验是影响学生生活的主要因素之一，师生各自以平等的身份相互作用，教师对学生的平等相待、包容的态度会赢得学生的信任，进而将这种对教师的信任扩展到对其他人乃至整个世界的信任，这样就容易与他人和平共处，这也体现了将受教育者培养成为具备主体间性的人的根本宗旨，体现了教育本质的回归。
［参考文献］
［1］［6］［12］［13］［巴西］保罗·弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：24—25、29、30、36.
［2］［美］克雷奇等著，周先庚等译．心理学纲要（上）［M］.北京：文化教育出版社，1982：263.
［3］张天宝．走向交往实践的主体性教育［M］．北京：教育科学出版社，2005：241．
［4］参见石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001：129．
［5］冯建军．当代主体教育论［M］．南京：江苏教育出版社，2001：354．
［7］周浩波．教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：8.
［8］冯建军．教育现代性的反思与批判［J］.南京师大学报（社会科学版），2004，（4）：73 ．
［9］［18］金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997：158、126．
［10］参见余灵灵．哈贝马斯传［M］．石家庄：河北人民出版社，1998：183．
［11］柳夕浪．知识生成的交往中介原理与知识创新教育［J］．教育研究与实验，2000，(4)：51．
［14］参见克里夫·贝克著，詹万生等译．学会过美好生活——人的价值世界［M］.北京：中央编译出版社，1997：232.
［15］［美］杜威著，王承绪译：民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．
［16］［德］雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：12．
［17］［德］博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：109．
［19］［美］弗洛姆著，孙依依译．为自己的人［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1988：41．
（作者单位：防灾科技学院，河北 燕郊 065201）