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【摘要】新《纲要》指出，教学是一种师生双边互动的活动，绘画教学作为儿童自我表达的一种活动更应该突出儿童的主体地位，强调儿童的主动参与和主体性的发挥。这种崭新的教育理念给了传统美术教育重大的启发意义，但在汲取理念的过程中，教育者难免会陷入既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道这样一个两难问题。
【关键词】互动；美术教学；主体地位
传授一定的知识经验，掌握一定的技能技巧，养成一定的习惯等是从事美术教育活动的必要前提，是幼儿进行美术表现的工具。而随着新《纲要》的颁布，方案教学，创新教育倍受学前教育界重视、提倡的趋势主导下，教师“教”的多方面价值也越来越受到教育者的关注。它体现了幼儿的主动性、自发性与教育者的指导性、启发性之间的一种动态的互动关系，即让幼儿在活动中的自我体验、感受与教师的引导密切结合，取得意想不到的效果，以此发展幼儿的想象力、创造力。同时，它也促使了教育者不断地完善自我，培养自身较高的美术教育能力。
一.幼儿生活经验的积累，是教师把握好“教”尺度的前提。
新《纲要》强调教师在设计活动的过程中充分顾及幼儿已有的知识和经验的重要性，主张让儿童在游戏状态中主动地建构知识。我们知道，对所有的美术造型活动而言，最初不能浮现出这个形象而欲进行表现几乎是不可能的。儿童进行创作，必须以以往的记忆，从前的经验为素材，在单个独立或组合后，构成所要表现的目标，这就是物化的表现。同时，幼儿教育的整体观使我们认识到，幼儿最有意义的经验不是那些孤立的，某个领域的经验，而是那些相互联系、整合的经验。故教师要把握好“教”的尺度，离不开活动前期的充分准备，而前期准备最重要的又是生活经验的积累。
二.传授与引导尺度的把握，是平衡“教”与“学”关系的关键。
美术教育活动中的指导，并无固定模式可以依赖，需要教育者自身创造性地发挥。但发挥的前提就是要极力与儿童的目标保持一致，把握教师“教”的尺度，从而达到教与学的平衡。示范讲解是活动中至关重要的一环。对于活动中需要幼儿掌握的一些知识、技能，教育者可相对直接地“教”于幼儿。但需注意的一点是，直接地告诉、讲授也需要方法。那么在美术教育中如何把握“教”的时机、注重幼儿的建构过程，体现“以学定教”的思想呢？笔者粗略地概括了以下几点：首先，是画面的构思。幼儿想在画纸上添些什么东西，想要表现什么样的情景，这些都是自由度和想像空间比较大的问题，应允许幼儿想像，教育者不可能规定主体物的左边画什么，右边画什么，这当然是和幼儿自身的意愿、兴趣相违背，只能够启发幼儿从多种角度去构思，才能使幼儿确立起比较新的立意，在求同的基础上求异。其次，是画面的构图。在相当长的一段时间内幼儿在构图上大致有以下几个特点：1用垂直线和水平线构成图像。2从不同视点出发组合成多视点图像。3表现物与物之间的求全性。4对三维空间的推理、认识和表现为直观透视性。这些构图上的特点在幼儿的画面上表现得淋漓尽致，以成人的视角去欣赏是行不通的。
第三，是用笔表现。用笔属技能方面的可教范畴，但用笔时线条的粗细、物体形状大小均是由幼儿自己掌握的，故这种表现力也只能是在教师的引导下幼儿内在学习。最后，是选用色彩。在绘画过程中，最初使幼儿感到激动和兴奋的是绘画本身，而不是色彩。幼儿对所运用的色彩的选择并未给予太多的理会，充其量是从主观的角度，偏爱什么颜色就选什么颜色，这未尝不可。教师除了物体的固有色可教给幼儿，其他就给与幼儿足够的选择空间，对于对色彩的感受性，幼儿会随着年龄的增长而逐渐提高。如幼儿在上色时，选了一种与背景色很接近的颜色，教师看到了就说：“不要用这个颜色，看都看不清楚，用红色吧。”又如另一幼儿在画汽车时出现了透视错误，教师很耐心地跟她讲这样画是不对的，并在幼儿似懂非懂的情况下，帮幼儿在纸上纠正了错误。这样变引导为传授的混淆，对幼儿的发展自然是不利的。在这种情况下，教师应真正理解：“......在孩子眼里，地平线不可能升高，我们不能勉强幼儿去画他们不理解的图画。”①总之，教师要充分意识到幼儿的绘画是“心灵的窗户”、“内心的折射”以及“生命感的显现”，在活动中关注幼儿的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究式的师生互动。把握“教”的时机，让幼儿的内在情感自然地流露出来，这才是“教”的真正目的。三.不同评价形式的尝试，是活动中教与学关系平衡的反馈。评价作为一个信息反馈的环节，在美术教育活动中是必不可少的。对于教师可“教”的技能知识等方面，相对能用“好”与“不好”来评价。笔者认为，这部分的评价可由教育者来掌握，基本上以教师的讲评为主。且在活动中宜采用集体讲评为主，个别讲评为辅的形式。因为通过教师的评价，能够在有限的时间内为幼儿找到提高其美术技能的契机。而对于幼儿自己“学”成的部分，最好的评价方式就是请幼儿来解释画面。从时间上分析，可放在活动后如餐前安静活动环节上，以便较好地控制幼儿的注意力，从而达到理想的效果。从根本上来说，儿童画是自我表现的一种方式，是其思想的表现，内涵着他的情感的变化，反映着他的经验和感受，体现着他与周围环境的联系，幼儿用图画表达的东西远比用语言表达的深入，丰富，幼儿自由表现的内容以及所创造的表现形式，都不是成人能想象和传授的。让幼儿对自己的作品进行评价，正是发挥了他的主体性。不妨听听幼儿的心声：有一次，在“小甲虫”的美术活动中，要求动作快的幼儿将叶子涂上漂亮的颜色（涂色的基本要求是“用力均匀，不留小白点”）有一幼儿将叶子涂上了绿色，不过还留着很多小白点，我便要求他将小白点也涂上绿色，没想到他却跟我说：“这片叶子被虫子咬过了，所以就留下白白的了。”我楞了一下，完全没有想到他会这样与我“据理力争”，但细细一想，这不正体现出了他内心的生活体验了吗？而且还大胆地跟涂色的基本要求作出了“挑战”。我立即肯定了他的与众不同的想法。看起来，他颇有几分得意。由此可见，配合语言，整张画面立刻显现出了生趣，也足以让成人理解他们的想法，了解他们的绘画意图，从而做出恰如其分的肯定。
总之，幼儿美术教育活动是一项综合性的活动。教师承载着教育的目的性，幼儿显示着发展的可能性，教育者若能客观地认识教师“教”的价值，努力平衡“教”与“学”的关系，坚持“既要尊重幼儿的主体地位，又要发挥教师的主导地位”的新《纲要》的教育理念，从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。将教师自己的传授、引导与幼儿在活动中的自我体验、感受密切结合，对幼儿的发展是持续而有利的
【关键词】互动；美术教学；主体地位
传授一定的知识经验，掌握一定的技能技巧，养成一定的习惯等是从事美术教育活动的必要前提，是幼儿进行美术表现的工具。而随着新《纲要》的颁布，方案教学，创新教育倍受学前教育界重视、提倡的趋势主导下，教师“教”的多方面价值也越来越受到教育者的关注。它体现了幼儿的主动性、自发性与教育者的指导性、启发性之间的一种动态的互动关系，即让幼儿在活动中的自我体验、感受与教师的引导密切结合，取得意想不到的效果，以此发展幼儿的想象力、创造力。同时，它也促使了教育者不断地完善自我，培养自身较高的美术教育能力。
一.幼儿生活经验的积累，是教师把握好“教”尺度的前提。
新《纲要》强调教师在设计活动的过程中充分顾及幼儿已有的知识和经验的重要性，主张让儿童在游戏状态中主动地建构知识。我们知道，对所有的美术造型活动而言，最初不能浮现出这个形象而欲进行表现几乎是不可能的。儿童进行创作，必须以以往的记忆，从前的经验为素材，在单个独立或组合后，构成所要表现的目标，这就是物化的表现。同时，幼儿教育的整体观使我们认识到，幼儿最有意义的经验不是那些孤立的，某个领域的经验，而是那些相互联系、整合的经验。故教师要把握好“教”的尺度，离不开活动前期的充分准备，而前期准备最重要的又是生活经验的积累。
二.传授与引导尺度的把握，是平衡“教”与“学”关系的关键。
美术教育活动中的指导，并无固定模式可以依赖，需要教育者自身创造性地发挥。但发挥的前提就是要极力与儿童的目标保持一致，把握教师“教”的尺度，从而达到教与学的平衡。示范讲解是活动中至关重要的一环。对于活动中需要幼儿掌握的一些知识、技能，教育者可相对直接地“教”于幼儿。但需注意的一点是，直接地告诉、讲授也需要方法。那么在美术教育中如何把握“教”的时机、注重幼儿的建构过程，体现“以学定教”的思想呢？笔者粗略地概括了以下几点：首先，是画面的构思。幼儿想在画纸上添些什么东西，想要表现什么样的情景，这些都是自由度和想像空间比较大的问题，应允许幼儿想像，教育者不可能规定主体物的左边画什么，右边画什么，这当然是和幼儿自身的意愿、兴趣相违背，只能够启发幼儿从多种角度去构思，才能使幼儿确立起比较新的立意，在求同的基础上求异。其次，是画面的构图。在相当长的一段时间内幼儿在构图上大致有以下几个特点：1用垂直线和水平线构成图像。2从不同视点出发组合成多视点图像。3表现物与物之间的求全性。4对三维空间的推理、认识和表现为直观透视性。这些构图上的特点在幼儿的画面上表现得淋漓尽致，以成人的视角去欣赏是行不通的。
第三，是用笔表现。用笔属技能方面的可教范畴，但用笔时线条的粗细、物体形状大小均是由幼儿自己掌握的，故这种表现力也只能是在教师的引导下幼儿内在学习。最后，是选用色彩。在绘画过程中，最初使幼儿感到激动和兴奋的是绘画本身，而不是色彩。幼儿对所运用的色彩的选择并未给予太多的理会，充其量是从主观的角度，偏爱什么颜色就选什么颜色，这未尝不可。教师除了物体的固有色可教给幼儿，其他就给与幼儿足够的选择空间，对于对色彩的感受性，幼儿会随着年龄的增长而逐渐提高。如幼儿在上色时，选了一种与背景色很接近的颜色，教师看到了就说：“不要用这个颜色，看都看不清楚，用红色吧。”又如另一幼儿在画汽车时出现了透视错误，教师很耐心地跟她讲这样画是不对的，并在幼儿似懂非懂的情况下，帮幼儿在纸上纠正了错误。这样变引导为传授的混淆，对幼儿的发展自然是不利的。在这种情况下，教师应真正理解：“......在孩子眼里，地平线不可能升高，我们不能勉强幼儿去画他们不理解的图画。”①总之，教师要充分意识到幼儿的绘画是“心灵的窗户”、“内心的折射”以及“生命感的显现”，在活动中关注幼儿的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究式的师生互动。把握“教”的时机，让幼儿的内在情感自然地流露出来，这才是“教”的真正目的。三.不同评价形式的尝试，是活动中教与学关系平衡的反馈。评价作为一个信息反馈的环节，在美术教育活动中是必不可少的。对于教师可“教”的技能知识等方面，相对能用“好”与“不好”来评价。笔者认为，这部分的评价可由教育者来掌握，基本上以教师的讲评为主。且在活动中宜采用集体讲评为主，个别讲评为辅的形式。因为通过教师的评价，能够在有限的时间内为幼儿找到提高其美术技能的契机。而对于幼儿自己“学”成的部分，最好的评价方式就是请幼儿来解释画面。从时间上分析，可放在活动后如餐前安静活动环节上，以便较好地控制幼儿的注意力，从而达到理想的效果。从根本上来说，儿童画是自我表现的一种方式，是其思想的表现，内涵着他的情感的变化，反映着他的经验和感受，体现着他与周围环境的联系，幼儿用图画表达的东西远比用语言表达的深入，丰富，幼儿自由表现的内容以及所创造的表现形式，都不是成人能想象和传授的。让幼儿对自己的作品进行评价，正是发挥了他的主体性。不妨听听幼儿的心声：有一次，在“小甲虫”的美术活动中，要求动作快的幼儿将叶子涂上漂亮的颜色（涂色的基本要求是“用力均匀，不留小白点”）有一幼儿将叶子涂上了绿色，不过还留着很多小白点，我便要求他将小白点也涂上绿色，没想到他却跟我说：“这片叶子被虫子咬过了，所以就留下白白的了。”我楞了一下，完全没有想到他会这样与我“据理力争”，但细细一想，这不正体现出了他内心的生活体验了吗？而且还大胆地跟涂色的基本要求作出了“挑战”。我立即肯定了他的与众不同的想法。看起来，他颇有几分得意。由此可见，配合语言，整张画面立刻显现出了生趣，也足以让成人理解他们的想法，了解他们的绘画意图，从而做出恰如其分的肯定。
总之，幼儿美术教育活动是一项综合性的活动。教师承载着教育的目的性，幼儿显示着发展的可能性，教育者若能客观地认识教师“教”的价值，努力平衡“教”与“学”的关系，坚持“既要尊重幼儿的主体地位，又要发挥教师的主导地位”的新《纲要》的教育理念，从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”。将教师自己的传授、引导与幼儿在活动中的自我体验、感受密切结合，对幼儿的发展是持续而有利的