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摘要：经济社会的发展对高等教育人才培养机制提出新的要求，而教育教学改革是人才培养机制改革的核心。许久以来，教学模式改革的呼声不绝于耳。基于此，本文追溯建构主义的理论渊源，梳理建构主义现有教学实践，并以《管理学》课程为例进行基于建构主义的教学模式设计，以期对提高该课程的教学质量乃至高等教育教学改革有所裨益。
关键词：建构主义；教学模式；管理学
一、 引言
“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”，是党的十八届三中全会对高等教育改革发展提出的最直接、最明确的要求。而课堂教学一直都是高校人才培养的主阵地。在传统教学模式中，学生被视为知识的被动接收者，教学方式主要是教师的单向知识输出。于是乎，相当部分的学生在课堂上缺乏学习的主动性和积极性，只听不想，只听不答，甚至压根不听。在很多时候，教师也因此成为课堂上唯一的主角，一个自言自语、自问自答的孤独“演讲者”。最终，传统教学模式导致教与学严重割裂的困境。因此，改变传统教学模式以提高课程教学效果和人才培养质量就显得尤为重要。
按照所依据学习理论的差异，创新性教学模式可以分为行为修正模式、社会互动模式、信息加工模式和建构主义模式等。其中，提倡“以教师为主导，学生为主体”的建构主义教学模式是目前教学模式改革的主流。就《管理学》课程而言，其是一门经管类专业学生的专业基础课，课程内容相对较为抽象，传统的单向度填鸭式教学并不能取得好的教学效果。基于此，本文以《管理学》课程为例，探索基于建构主义的教学模式，以期提高课程教学质量。
二、 文献综述
（一） 建构主义的源起
建构主义（constructivism）是随着认知心理学的发展而不断完善的一种认知理论。钟志贤（2006）、温彭年（2002）将建构主义的哲学渊源追溯至意大利哲学家维柯（Vico）。维柯指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。20世纪以来，对建构主义的发展做出重要贡献的学者主要有皮亚杰（J.Piaget）和维果斯基（Vogotsgy）。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在《发生认知原理》一书中，指出儿童是在主客体相互作用的过程中通过已有知识或者经验进行学习的，并因此明确学习是一种个体的主动建构过程。苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy）则提出“文化—历史”的观点，认为个体的学习是在一定的文化和历史背景下进行的，因此强调活动和环境对学习的重要作用。此后，如科尔伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）和布鲁纳（Bruner）等学者不断地发展和丰富了建构主义理论。
（二） 建构主义教学相关研究
在中国知网以“建构主义”和“教学”为题名进行检索，论文搜索结果高达5000多篇，国内学者对建构主义教学研究的热度可见一斑。这些丰硕的研究成果主要侧重于两大方面：理论探讨和实践应用。
其一是对建构主义教学理论进行探讨和反思。董奇（2016）对建构主义作为新一轮课程改革思想的正当性进行探究，指出在推行建构主义的过程中，虚假探究、不求甚解等问题确实存在，但这并不能完全归咎于建构主义本身。建构主义的推行有积极意义，其不足有望在教改实践中逐步克服。胡定荣（2005）认为应该对建构主义教学论进行历史的、文化的和实践的思考，否则根基不稳，而行不远。刘万伦（2005）主张在运用建构主义时，应结合我国教育实际，明确其适应性条件，进行本土化运用。张海涛（2010）指出不能过分强调学生的自主建构而因此否定教师的作用，教师应该在现代教育技术条件下，进行教学角色的转变。另有温彭年（2002）、钟志贤（2006）、赵京华（2008）、钟丽佳（2016）等学者对建构主义的理论渊源、流派、核心观点等问题，进行有益的理论探讨。
其二是在具体学科或课程中的建构主义教学实践应用。这类研究主要集中在中小学阶段教育，尤其是中学教育，如张雨涵（2016）、吴姗姗（2016）、朱梦迪（2016）等。而本科或者研究生阶段则较少涉及，朱艳（2016）在阐述建构主义理论的基础上，以《教学设计》课程为例进行教学设计，并对教学活动效果进行反思。刘鑫（2008）基于建构主义，在旅游管理专业中，探讨项目研究模式、问题解决模式和情景教学模式的实践运用。徐萍平、许莹等（2010）探讨了基于建构主义的《管理学》课程教学模式改革，提出团队式学习、分层案例、开放教学等系统性教学方法。杨维东、赵娟（2011）以非英语专业硕士研究生英语课堂教学为例，以建构主义学习理论为基础，主张“任务型、互动式”的教学模式改革。
综上，不管在理论探讨方面还是在实践应用方面，建构主义理论获得国内许多学者、教师的广泛认可，研究成果也颇为丰硕。而针对《管理学》这一具体课程的研究，则鲜有见之，本文在一定程度上丰富了建构主义理论的教学运用。
三、 基于建构主义的教学模式设计
教学模式一词由美国教学理论家和教育实践者乔伊斯和韦尔于1972年首次提出，他们认为教学模式是一种教学范式，主要包括教学思想和教学计划。目前，这一概念尚无定论，不同学者对其有不同理解。本文认为，教学模式是教的模式与学的模式的统一，是在教学理论指导下，为实现特定教学目的，对教学过程进行优化设计而形成的教学程序及其实施方法的策略体系。基于这个概念，所谓建构主义教学模式，即以建构主义理论为指导思想的一种教学模式。目前，已开发出的、比较成熟的建构主义教学模式主要有抛锚式教学模式、随机通达教学模式、支架式教学模式、认知学徒式教学模式、合作学习模式等。
（一） 抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是情境教學的一种，又被称为实例式教学或基于问题的教学。这种教学模式的精髓在于“锚”的创设，及其在教学过程中的贯穿。其中，“锚”是指某一特定的真实情境（事件、案例或问题）。在实际教学过程中，教师先根据学习目的，创设与当前学习内容密切相关的真实事件或问题，即所谓“抛锚”。而后，教师引导、帮助学生以“锚”作为教学活动的基础，以自主学习、协作学习的方式进行问题的剖析和解决，最终实现所学知识的建构。 （二） 随机通达教学模式
随机通达教学模式，又称随机进入教学或随机访问教学。这种教学模式以“认知弹性理论”为基础，强调多元认知和高级学习，即要求从多个角度进行知识的建构，以增强对该知识的理解，并获得将这一理解迁移至其他领域的能力。所谓“随机通达”，意指从不同角度（随机）进行同一知识的建构。在实际教学过程中，对于同一教学内容，教师对学习情景进行重新编排，引导学生带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以提高学生融会贯通、举一反三的能力。
（三） 支架式教学模式
支架式教学模式是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教學方法，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题。其中，“支架”用来比喻对学生的知识建构起辅助作用的概念框架。在实际教学过程中，对所学知识内容，教师先提供给学生一定的基础性概念框架，引导学生进行知识的学习。然后，随着学生学习的深入，教师的引导作用应由大到小、从有到无，直至放手以实现学生的自主学习，即逐步撤去支架。
（四） 认知学徒制教学模式
认知学徒制教学模式是传统学徒制与现代学校教育相结合的一种教学模式。这种教学模式强调学校教育不应仅仅是单纯的理论知识学习，而应是置于真实情境中的学习。在实际教学过程中，教师扮演师父角色进行示范，学习者（学徒）通过参与实践与之互动，“做中学”，逐步掌握“师父”解决复杂问题所需要的思维方式和处理复杂问题的能力和想法。
除了上述四种教学模式外，在实践中，还有合作学习、项目研究、交互式等建构主义教学模式。
四、 “支架——实例”教学模式在《管理学》中的实践运用
在应用型本科高校的经济管理类专业教学计划中，管理学课程通常安排在大学一年级（第一学期或第二学期）。这意味着教学对象主要有三个独特性：第一，学习思维尚停留在高中阶段，对大学学习、专业学习缺乏实质理解；第二，几乎没有实践经历，对管理活动管理现象知之甚少，管理理论显得较为空洞和抽象。第三，作为大学“新人”，虽然学习目的较为迷茫，但学习积极性较强。基于课程性质和教学对象特性，借鉴成熟的建构主义教学模式，结合笔者十余年的《管理学》课程授课经验，提出“支架——实例”式教学模式，如图1所示。
（一） 准备阶段
1. 引发学习兴趣，营造学习氛围
对大多数课程而言，课程教学的第一次课尤为重要。学生对课程内容、教学环节设计、教师授课风格等的第一印象，在一定程度上决定了他们学习兴趣的浓厚程度。《管理学》课程亦不例外。因此，第一次课的教学氛围应尽量生动活泼。授课教师可抛出“什么是管理活动”，“我们身边有哪些管理活动”，“管理活动有什么作用”等问题，与学生进行互动探讨，再讲述古今中外一些杰出管理者有趣且励志的管理故事，以此来降低学生对学习枯燥理论的恐惧，提高他们的学习兴趣，引导他们逐步走近色彩斑斓的管理世界。
2. 教学环节设计与学习团队的构建
根据“支架—实例”式教学模式和管理学课程课时（3课时），设计“2 1”的教学环节。其中，2课时用以基础理论讲授，既为学生搭建基础理论框架；1课时用以实例分析与探讨，既实例情景下的团队学习。通过“2 1”的教学环节，形成“自学—基础理论讲解（点拨）—实例主题创设—团队学习—分享与总结”的知识构建循环。
建构主义理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。因此，在准备阶段，教师可先将学生进行适当分组。为了提高团队的效率，学习团队成员数量不宜过多，一般4-6个为宜。另外，团队可设负责人，以便在没有教师直接、即时管理的情况下，可以组织协作学习，开展团队讨论和交流。
（二） 实施阶段——搭支架，抛问题，团队学习
1. 搭支架
建构主义强调学习者的主体认知作用，但并不忽视教师的主导作用。仅仅创设问题或实例以供学生探究，过于强调情景教学、案例教学和实践教学，并无法帮助学生实现知识的建构。一来，面对具体问题，学生尚未掌握理论分析工具，也不具备分析思维，面对问题会显得毫无思路，无从下手；二来，即便在实践活动中，对具体问题的分析与解决有所感悟，这种感悟也是粗浅和零散的，无法系统化。因此，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。针对每一理论模块，教师首先搭建支架，把该理论模块基础性的系统性的知识提供给学生。即便理论是枯燥无味的，它也是学生知识建构的起点和基石。这些基础的原理、方法、原则是学生进行后续自主学习的必备工具。对于《管理学》课程，根据课程教学大纲，划分管理与管理者、管理思想史、管理环境、管理决策职能、计划职能、组织职能、领导职能和控制职能等理论模块。针对每一理论模块，教师罗列其问题清单和逻辑体系，通过讲授方式帮助学生完成基础理论框架的搭建。
2. 抛问题
真实的情景或问题是建构主义学习环境的重要特征。设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学生进行知识建构较为重要的一个方面。合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。在完成各个模块基础理论的讲授后，教师要创设与本模块知识体系紧密相关的情景或确定学习主题，并要求学习小组根据主题展开思考，收集相关资料，并进行协作学习。
3. 团队学习
根据老师所设置的情景或主题，学习团队应该利用课后时间（通常为两周），分工协作以完成教师所布置的各项任务。首先，团队成员先温故本模块的知识体系，对理论要点进行梳理；然后，专门安排时间和地点召集组员，围绕所设置的主题进行探讨，分工协作完成相关资料的收集、整理和汇总，并形成报告文档和PPT；最后，在每周的第三节课，由团队成员上讲台进行汇报，分享他们的学习成果，并与其他同学进行探讨。 在团队分享时，教师不急于阐述自己观点，也不过多地干预讨论细节，以保证跨越小组范围的学生之间的充分交流与沟通，要为学生创造一个热烈的讨论环境或激烈辩论的环境，让学生既充分自由地表达观点，又允许他人提出质疑。教师的作用主要是把握课程节奏，聆听、观察和引导，并做好讨论记录，以备事后总结和评价。讨论结束后，在充分了解和掌握学生讨论和焦点的情况下，教师要及时对学生的讨论进行有效反馈，引导学生总结和反思学习过程与成果收获。
（三） 评价阶段
学习评价是指对学习者学习效果进行的价值判断，对教师的教学活动和学生的学习行为具有重要的导向和调节作用。建构主义教学模式的评价是多方面，多角度的，既包括总结性评价，也包括形成性评价。其中，形成性评价主要针对教学过程中学生的学习进展情况，而总结性评价主要针对教学活动的最终结果。在《管理学》课程中，形成性评价以平时成绩的方式来体现，主要衡量学生在课堂理论学习和团队学习中的表现；总结性评价以期末卷面成绩来体现，主要衡量学生对课程知识的总体把握，而课程综合成绩由形成性评价和总结性评价分别乘以一定的权重计算而得。对于提高教学质量而言，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。因此，《管理学》课程的形成性评价与总结性评价的权重提高到4：6，以充分调动学生对在教学过程中逐步进行知识建构的重视。
经过一学期的“支架——实例”教学模式的践行，《管理学》课程的教学质量有明显的提高，大部分学生反映这种教学模式激发了他们的学习兴趣，拓宽他们的视野，训练了多角度分析问题的思维，并提高他们的团队协作与沟通能力。
参考文獻：
[1]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究，2006（5）：10-16.
[2]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革—建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（5）：17-22.
[3]董奇，国卉男.建构主义作为新一轮课程改革指导思想的正当性考究——与邢红军教授商榷[J].教育理论与实践，2016（11）.
[4]胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究，2005，26（2）：24-28.
[5]刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[J].比较教育研究，2005，26（7）：7-11.
[6]张海涛.建构主义学习理论的教学实践反思[N].山西大学学报（哲学社会科学版），2010，33（6）：72-76.
[7]赵京华.基于建构主义理论的高校体育教学改革[J].江苏高教，2008（6）：88-89.
[8]钟丽佳，盛群力.建构主义教学理论之科学性探讨[J].电化教育研究，2016（10）：22-28.
[9]朱艳.基于建构主义学习理论的《教学设计》课程的教学设计的研究[D].云南大学，2016.
[10]杨维东，赵娟.基于建构主义理论的“任务型、互动式”教学模式研究——以非英语专业硕士研究生英语课堂教学为例[J].外语教学，2011（5）：56-60.
[11]徐萍平，许莹，应丽芬，等.基于建构主义的应用型本科管理学教学改革[J].高等工程教育研究，2010（s1）：107-108.
作者简介：王子贤，林炳坤，福建省漳州市，闽南师范大学商学院。
关键词：建构主义；教学模式；管理学
一、 引言
“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”，是党的十八届三中全会对高等教育改革发展提出的最直接、最明确的要求。而课堂教学一直都是高校人才培养的主阵地。在传统教学模式中，学生被视为知识的被动接收者，教学方式主要是教师的单向知识输出。于是乎，相当部分的学生在课堂上缺乏学习的主动性和积极性，只听不想，只听不答，甚至压根不听。在很多时候，教师也因此成为课堂上唯一的主角，一个自言自语、自问自答的孤独“演讲者”。最终，传统教学模式导致教与学严重割裂的困境。因此，改变传统教学模式以提高课程教学效果和人才培养质量就显得尤为重要。
按照所依据学习理论的差异，创新性教学模式可以分为行为修正模式、社会互动模式、信息加工模式和建构主义模式等。其中，提倡“以教师为主导，学生为主体”的建构主义教学模式是目前教学模式改革的主流。就《管理学》课程而言，其是一门经管类专业学生的专业基础课，课程内容相对较为抽象，传统的单向度填鸭式教学并不能取得好的教学效果。基于此，本文以《管理学》课程为例，探索基于建构主义的教学模式，以期提高课程教学质量。
二、 文献综述
（一） 建构主义的源起
建构主义（constructivism）是随着认知心理学的发展而不断完善的一种认知理论。钟志贤（2006）、温彭年（2002）将建构主义的哲学渊源追溯至意大利哲学家维柯（Vico）。维柯指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。20世纪以来，对建构主义的发展做出重要贡献的学者主要有皮亚杰（J.Piaget）和维果斯基（Vogotsgy）。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在《发生认知原理》一书中，指出儿童是在主客体相互作用的过程中通过已有知识或者经验进行学习的，并因此明确学习是一种个体的主动建构过程。苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy）则提出“文化—历史”的观点，认为个体的学习是在一定的文化和历史背景下进行的，因此强调活动和环境对学习的重要作用。此后，如科尔伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）和布鲁纳（Bruner）等学者不断地发展和丰富了建构主义理论。
（二） 建构主义教学相关研究
在中国知网以“建构主义”和“教学”为题名进行检索，论文搜索结果高达5000多篇，国内学者对建构主义教学研究的热度可见一斑。这些丰硕的研究成果主要侧重于两大方面：理论探讨和实践应用。
其一是对建构主义教学理论进行探讨和反思。董奇（2016）对建构主义作为新一轮课程改革思想的正当性进行探究，指出在推行建构主义的过程中，虚假探究、不求甚解等问题确实存在，但这并不能完全归咎于建构主义本身。建构主义的推行有积极意义，其不足有望在教改实践中逐步克服。胡定荣（2005）认为应该对建构主义教学论进行历史的、文化的和实践的思考，否则根基不稳，而行不远。刘万伦（2005）主张在运用建构主义时，应结合我国教育实际，明确其适应性条件，进行本土化运用。张海涛（2010）指出不能过分强调学生的自主建构而因此否定教师的作用，教师应该在现代教育技术条件下，进行教学角色的转变。另有温彭年（2002）、钟志贤（2006）、赵京华（2008）、钟丽佳（2016）等学者对建构主义的理论渊源、流派、核心观点等问题，进行有益的理论探讨。
其二是在具体学科或课程中的建构主义教学实践应用。这类研究主要集中在中小学阶段教育，尤其是中学教育，如张雨涵（2016）、吴姗姗（2016）、朱梦迪（2016）等。而本科或者研究生阶段则较少涉及，朱艳（2016）在阐述建构主义理论的基础上，以《教学设计》课程为例进行教学设计，并对教学活动效果进行反思。刘鑫（2008）基于建构主义，在旅游管理专业中，探讨项目研究模式、问题解决模式和情景教学模式的实践运用。徐萍平、许莹等（2010）探讨了基于建构主义的《管理学》课程教学模式改革，提出团队式学习、分层案例、开放教学等系统性教学方法。杨维东、赵娟（2011）以非英语专业硕士研究生英语课堂教学为例，以建构主义学习理论为基础，主张“任务型、互动式”的教学模式改革。
综上，不管在理论探讨方面还是在实践应用方面，建构主义理论获得国内许多学者、教师的广泛认可，研究成果也颇为丰硕。而针对《管理学》这一具体课程的研究，则鲜有见之，本文在一定程度上丰富了建构主义理论的教学运用。
三、 基于建构主义的教学模式设计
教学模式一词由美国教学理论家和教育实践者乔伊斯和韦尔于1972年首次提出，他们认为教学模式是一种教学范式，主要包括教学思想和教学计划。目前，这一概念尚无定论，不同学者对其有不同理解。本文认为，教学模式是教的模式与学的模式的统一，是在教学理论指导下，为实现特定教学目的，对教学过程进行优化设计而形成的教学程序及其实施方法的策略体系。基于这个概念，所谓建构主义教学模式，即以建构主义理论为指导思想的一种教学模式。目前，已开发出的、比较成熟的建构主义教学模式主要有抛锚式教学模式、随机通达教学模式、支架式教学模式、认知学徒式教学模式、合作学习模式等。
（一） 抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是情境教學的一种，又被称为实例式教学或基于问题的教学。这种教学模式的精髓在于“锚”的创设，及其在教学过程中的贯穿。其中，“锚”是指某一特定的真实情境（事件、案例或问题）。在实际教学过程中，教师先根据学习目的，创设与当前学习内容密切相关的真实事件或问题，即所谓“抛锚”。而后，教师引导、帮助学生以“锚”作为教学活动的基础，以自主学习、协作学习的方式进行问题的剖析和解决，最终实现所学知识的建构。 （二） 随机通达教学模式
随机通达教学模式，又称随机进入教学或随机访问教学。这种教学模式以“认知弹性理论”为基础，强调多元认知和高级学习，即要求从多个角度进行知识的建构，以增强对该知识的理解，并获得将这一理解迁移至其他领域的能力。所谓“随机通达”，意指从不同角度（随机）进行同一知识的建构。在实际教学过程中，对于同一教学内容，教师对学习情景进行重新编排，引导学生带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以提高学生融会贯通、举一反三的能力。
（三） 支架式教学模式
支架式教学模式是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教學方法，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题。其中，“支架”用来比喻对学生的知识建构起辅助作用的概念框架。在实际教学过程中，对所学知识内容，教师先提供给学生一定的基础性概念框架，引导学生进行知识的学习。然后，随着学生学习的深入，教师的引导作用应由大到小、从有到无，直至放手以实现学生的自主学习，即逐步撤去支架。
（四） 认知学徒制教学模式
认知学徒制教学模式是传统学徒制与现代学校教育相结合的一种教学模式。这种教学模式强调学校教育不应仅仅是单纯的理论知识学习，而应是置于真实情境中的学习。在实际教学过程中，教师扮演师父角色进行示范，学习者（学徒）通过参与实践与之互动，“做中学”，逐步掌握“师父”解决复杂问题所需要的思维方式和处理复杂问题的能力和想法。
除了上述四种教学模式外，在实践中，还有合作学习、项目研究、交互式等建构主义教学模式。
四、 “支架——实例”教学模式在《管理学》中的实践运用
在应用型本科高校的经济管理类专业教学计划中，管理学课程通常安排在大学一年级（第一学期或第二学期）。这意味着教学对象主要有三个独特性：第一，学习思维尚停留在高中阶段，对大学学习、专业学习缺乏实质理解；第二，几乎没有实践经历，对管理活动管理现象知之甚少，管理理论显得较为空洞和抽象。第三，作为大学“新人”，虽然学习目的较为迷茫，但学习积极性较强。基于课程性质和教学对象特性，借鉴成熟的建构主义教学模式，结合笔者十余年的《管理学》课程授课经验，提出“支架——实例”式教学模式，如图1所示。
（一） 准备阶段
1. 引发学习兴趣，营造学习氛围
对大多数课程而言，课程教学的第一次课尤为重要。学生对课程内容、教学环节设计、教师授课风格等的第一印象，在一定程度上决定了他们学习兴趣的浓厚程度。《管理学》课程亦不例外。因此，第一次课的教学氛围应尽量生动活泼。授课教师可抛出“什么是管理活动”，“我们身边有哪些管理活动”，“管理活动有什么作用”等问题，与学生进行互动探讨，再讲述古今中外一些杰出管理者有趣且励志的管理故事，以此来降低学生对学习枯燥理论的恐惧，提高他们的学习兴趣，引导他们逐步走近色彩斑斓的管理世界。
2. 教学环节设计与学习团队的构建
根据“支架—实例”式教学模式和管理学课程课时（3课时），设计“2 1”的教学环节。其中，2课时用以基础理论讲授，既为学生搭建基础理论框架；1课时用以实例分析与探讨，既实例情景下的团队学习。通过“2 1”的教学环节，形成“自学—基础理论讲解（点拨）—实例主题创设—团队学习—分享与总结”的知识构建循环。
建构主义理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。因此，在准备阶段，教师可先将学生进行适当分组。为了提高团队的效率，学习团队成员数量不宜过多，一般4-6个为宜。另外，团队可设负责人，以便在没有教师直接、即时管理的情况下，可以组织协作学习，开展团队讨论和交流。
（二） 实施阶段——搭支架，抛问题，团队学习
1. 搭支架
建构主义强调学习者的主体认知作用，但并不忽视教师的主导作用。仅仅创设问题或实例以供学生探究，过于强调情景教学、案例教学和实践教学，并无法帮助学生实现知识的建构。一来，面对具体问题，学生尚未掌握理论分析工具，也不具备分析思维，面对问题会显得毫无思路，无从下手；二来，即便在实践活动中，对具体问题的分析与解决有所感悟，这种感悟也是粗浅和零散的，无法系统化。因此，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。针对每一理论模块，教师首先搭建支架，把该理论模块基础性的系统性的知识提供给学生。即便理论是枯燥无味的，它也是学生知识建构的起点和基石。这些基础的原理、方法、原则是学生进行后续自主学习的必备工具。对于《管理学》课程，根据课程教学大纲，划分管理与管理者、管理思想史、管理环境、管理决策职能、计划职能、组织职能、领导职能和控制职能等理论模块。针对每一理论模块，教师罗列其问题清单和逻辑体系，通过讲授方式帮助学生完成基础理论框架的搭建。
2. 抛问题
真实的情景或问题是建构主义学习环境的重要特征。设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学生进行知识建构较为重要的一个方面。合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。在完成各个模块基础理论的讲授后，教师要创设与本模块知识体系紧密相关的情景或确定学习主题，并要求学习小组根据主题展开思考，收集相关资料，并进行协作学习。
3. 团队学习
根据老师所设置的情景或主题，学习团队应该利用课后时间（通常为两周），分工协作以完成教师所布置的各项任务。首先，团队成员先温故本模块的知识体系，对理论要点进行梳理；然后，专门安排时间和地点召集组员，围绕所设置的主题进行探讨，分工协作完成相关资料的收集、整理和汇总，并形成报告文档和PPT；最后，在每周的第三节课，由团队成员上讲台进行汇报，分享他们的学习成果，并与其他同学进行探讨。 在团队分享时，教师不急于阐述自己观点，也不过多地干预讨论细节，以保证跨越小组范围的学生之间的充分交流与沟通，要为学生创造一个热烈的讨论环境或激烈辩论的环境，让学生既充分自由地表达观点，又允许他人提出质疑。教师的作用主要是把握课程节奏，聆听、观察和引导，并做好讨论记录，以备事后总结和评价。讨论结束后，在充分了解和掌握学生讨论和焦点的情况下，教师要及时对学生的讨论进行有效反馈，引导学生总结和反思学习过程与成果收获。
（三） 评价阶段
学习评价是指对学习者学习效果进行的价值判断，对教师的教学活动和学生的学习行为具有重要的导向和调节作用。建构主义教学模式的评价是多方面，多角度的，既包括总结性评价，也包括形成性评价。其中，形成性评价主要针对教学过程中学生的学习进展情况，而总结性评价主要针对教学活动的最终结果。在《管理学》课程中，形成性评价以平时成绩的方式来体现，主要衡量学生在课堂理论学习和团队学习中的表现；总结性评价以期末卷面成绩来体现，主要衡量学生对课程知识的总体把握，而课程综合成绩由形成性评价和总结性评价分别乘以一定的权重计算而得。对于提高教学质量而言，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。因此，《管理学》课程的形成性评价与总结性评价的权重提高到4：6，以充分调动学生对在教学过程中逐步进行知识建构的重视。
经过一学期的“支架——实例”教学模式的践行，《管理学》课程的教学质量有明显的提高，大部分学生反映这种教学模式激发了他们的学习兴趣，拓宽他们的视野，训练了多角度分析问题的思维，并提高他们的团队协作与沟通能力。
参考文獻：
[1]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究，2006（5）：10-16.
[2]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革—建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（5）：17-22.
[3]董奇，国卉男.建构主义作为新一轮课程改革指导思想的正当性考究——与邢红军教授商榷[J].教育理论与实践，2016（11）.
[4]胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究，2005，26（2）：24-28.
[5]刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[J].比较教育研究，2005，26（7）：7-11.
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作者简介：王子贤，林炳坤，福建省漳州市，闽南师范大学商学院。