在日常的教学中，抛却公开课、比开课的装饰之举，于文本的逻辑当中体验语言的力量，应当是高中语文教师的必要之举。《烛之武退秦师》（以下简称《烛》）一文作为文言文名篇，可作为基于逻辑获取语言力量的较好载体。
　　一、语言的力量来自于逻辑
　　《烛》文需要感受的语言特点，其实不在文言文本身，而在于基于文言文阅读与理解感受一种说服力量。说白了，为什么烛之武能够退秦师，是本文需要理解的一个重点。
　　退秦师的背景是“晋候、秦伯围郑”，而围郑的背景又是“（郑）无礼于晋，且贰于楚”。在当说客的过程中，烛之武给出的前提是“若，敢以烦执事”。言下之意，“亡郑无益于君”。那么，理由又是什么呢？“焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。”这是典型的离间之计。“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣；许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”这是典型的利诱。最后，“与郑人盟”。
　　从文字描述上来看，烛之武的语言无非道明了两层关系：一为利，二为害。秦伯不傻，利害权衡之下，选择了退兵，于是烛之武目的便达成了。
　　在这样的教学思路中，将对文言文的理解置于逻辑之下，文言文的学习就不再只是机械背诵与默写的枯燥，因为要寻找“烛之武为什么能够退秦师”的逻辑，就必须基于对文言文本身的理解——即寻找利害关系，而这种理解又必然是建立在重复的基础上的，只是重复不是为了背诵。
　　二、基于逻辑暗线展开提问
　　当然，实际教学过程没有这么简单，至少这样的简短描述在高中生的视野中是需要深度理解的，而理解往往又伴随着反问。在教学中，引导学生去感受语言的力量是教学的一条明线，而作为其基础的逻辑则是暗线。也就是说在教学中，教师不必刻意强调让学生去寻找逻辑，只是围绕“烛之武为什么能够成功地退秦师”这一核心问题，不断地去追问，或者是引导学生反问自己。通过这样的教学思路，让学生达到对本文的深度理解。
　　其实，在很多学生看来，这样的不战而屈人之兵，未免简单了些。世事若都如此，那岂不没有纷争了？学生有这样的疑问并不奇怪，而需要教师做的就是回到文本中去，让学生再度理解课文。在深度解读中有学生提出这样的问题：秦伯在烛之武数语之下便“悦”而罢兵，是不是说明他原来就不想真的大动干戈？笔者追问这位学生的判断依据，该学生说“无礼于晋”和“贰于楚”这样的开战理由未免单薄，何为无礼？有何为证？至于“贰于楚”则更近乎于一种莫须有的罪名。这样的自我追问与答案寻找，笔者以为正是深度解读的表现，也体现出了学生寻找逻辑关系的努力。
　　有意思的是，在这样的提问中有学生紧跟着追问：为何郑伯不以该理由拒秦伯？言下之意就是秦师犯郑，郑可以理拒之。在之前那位学生看来，这样的思维不免单纯，因为刀兵既起，怎么可能让对方反证自己的出兵理由呢？但这位学生也反问：那为什么烛之武就以言语而退了秦师呢？这样的问答在课堂上凿实胶着了一会儿，这既是学生深度阅读课文后的一种思考，也是课堂展示的状态，更重要的，在学生思维的背后有逻辑的支撑，在逻辑力量的作用下，学生的问题不断涌现，对于自己和他人的问题，他们又都在思考中去寻找答案。
　　对于上面的问题，其实最后仍然需要回到第一点讨论的结论上去，即烛之武言语所示的并非开战理由上的正当性，而是一种利与害的关系。而秦伯之所以悦而罢兵，则依然考虑的是利害关系，只是此时与彼时所考虑问题的角度不同而已，而且显而易见的是烛之武的观点战胜了原来的观点。问题在于，原来秦伯所需要的利是什么呢？这一点在原文中没有明说，但几乎可以肯定的是其未必是想吞并郑国。至少从逻辑上来说，这一结论是说得通的。
　　三、语言的力量与问题的解决
　　在不少同行看来，笔者上述教学思路有些“虚”，理由在于工具性问题如果得不到解决，那学生便不可能读懂此文，那深度思考是不可能发生的；可如果等解决了工具性问题，那本文教学时间已经用去大半，哪有工夫再来进行深度解读呢？这实际上也是一个逻辑问题，对于这一问题的肯定，便意味着文言文的教学只能将大部分时间花在工具性问题的解决上。
　　事实上，文言文专家们在研究古文的时候，往往是从意义的追求开始的。一个字、一个词，在某一个具体的文言文中的意义是什么？不是取决于这个字或词本身，而是取决于其所在的语境。而语境恰恰是一个逻辑问题，因为合理的语境一定是合乎逻辑的。从这个角度讲，基于逻辑而去寻找文言文的意义，恰恰是解决工具性问题并抵达文言文意义的最佳途径。
　　作者单位：江苏省石庄高级中学（226531）