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把握教材特点、文本内容、学情，是教学设计的前提;读透文本字面意思，课堂教学难以让学生阅读得到增值;要读透文本背后的故事，读透文本的情感意蕴，才能深入挖掘文本内涵，体会文本的情思，调动学生独特的情感体验。下面以《背影》教学设计为例，阐述读透文本在教学中的推动作用。
一、读透文本字面意思的教学设计
《背影》是人教版語文八年级上册第四单元的一篇教读课文。文章以“背影”为线索，引出那年冬天父亲再次送“我”去北京上学，在南京浦口火车站，穿过铁道爬月台为“我”买橘子的事，叙说“我”当时并不理解父亲对自己的深情。28岁的作者回忆此事，认识到1917年自己20岁时“太聪明”，渐渐理解了父亲。对于该文学生要反复品味，并赏析语言，认识写人记事类散文奇巧的叙事构思，体会作者对生活的感受和思考。此时学生已掌握揣摩散文语言的一定技巧，如通过品读、揣摩词句体悟作者对生活的感受和思考;但通过文本了解生活、体察复杂的人情，在本单元是首次。所以笔者将本课学习目标定为：通过揣摩重点词句，体会父亲的深情和儿子对父亲的理解，了解写人记事类散文的特点。
“阅读是特殊的心理过程，阅读是复杂的社会活动。”[1]仅让学生读懂文本字面内容、流畅却蜻蜓点水式教学，未实现课堂增值。对于父亲对“我”的牵挂、周到、耐心，学生能阐述; 对于“我”对父亲由不理解、不耐烦到理解、感动，学生也能把握。而对于写人记事类散文特点，学生并不明晰，笔者再出示几篇散文，学生阅读后经小组讨论才总结出来。圈点勾画、品读关键词、对比阅读的学习法，在之前学习中学生已熟练运用，本次教学只是复习此方法。不能“拿起一块木板，在最容易钻孔的地方钻了很多孔”。[2]上完课后，学生提出以下疑问：此处“我”是不是仅因感动流泪？文中处处表现父子情深，可为啥说“我与父亲不相见以二年余了”？这说明还需再细读文本。
三、读透文本背后故事的教学设计
读透文本背后的故事，可从看似不合逻辑之处入手，如：父亲对“我”有这么多爱的言行，真挚而深切，为什么“我”无动于衷，却见父亲去买橘子艰难爬过月台的背影流泪？读课文可知：见父亲如此艰难还要亲自给我买橘子，“我”感动。想起回徐州见到家中景况，祖母死了，父亲失业，变卖典质家财还亏空，要借钱办丧事，父亲去南京求职，“我”要去北京上学，两人将分别，难免为家中近况和各自前程担忧、惆怅、伤感。之前父亲为我各种操心，我不领情，还嫌他说话不漂亮，暗笑他的迂，各种不耐烦，又有些惭愧、内疚，流泪时有多种情绪。
为何“我”感动又惭愧、内疚的情绪在见父亲背影时爆发？比较见背影前后父亲的言行，会发现此时父亲在作者面前是一个弱势者，他有些蹒跚，攀爬艰难……而之前的父亲是强势者，“事已至此，不必难过，好在天无绝人之路”，父亲话语坚强，有办法解决问题，并安抚家人。而“我年已二十，北京来往过两三次，还有茶房照看，一路上肯定不甚要紧，我也再三劝他不必去，他只说‘不要紧，他们去不好！’”一个“只”字，写出了父亲的强势，不容商量;他便“又”忙着讲价，终于讲定价钱，又是不容分说;给我“拣定”靠车门的一张椅子，“拣定”说明父亲认为这个位置好，他没有想过儿子是否也同样这么认为;“他嘱我……，又嘱托茶房……”嘱我的话是：路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。年已二十的儿子自然认为这些嘱托大可不必。买橘子前父亲又说，“你就在此地，不要走动”。由此可见，儿子已长大，父亲却还把他当弱小孩童照顾，这种强势的爱是，不管你想不想要，我也要给你。因此，在见到父亲爬站台的背影前，“我”对父亲随时都要加以保护、提醒的态度并不领情，甚至厌烦、抗拒。儿子在领会父亲的关爱之情前，先感受的是他的强势。但当看到父亲的背影时，那臃肿体态、笨拙动作，放在极力表现得强大的父亲身上，显得是那么狼狈困窘。
面对面的父子，距离近，代际隔阂明显，紧张冷淡的关系冲淡了父子情;当父亲转身走开后，觉得自己比父亲“高明”的儿子不必再去寻求这种面对父亲时内心的优越感，回到平视中的父子关系，被父亲的关爱所感动。这是许多家庭亲子关系的还原。在小孩眼里，爸爸妈妈大多以“我是为你好”塞给其一些并不想接受的爱，并且强势，不容商量。而觉得自己“高明”的孩子心里颇感厌烦和抗拒。朱自清在看到老父亲背影那一刻，领悟了父亲的不易，加上之前的各种复杂情绪，很快地流下泪来。怕他和别人看见自己流泪，也就容易理解了，因为“我”不愿在父亲和别人面前表现自己的脆弱。有了理解，之后“我”才会赶紧去“搀他”，等他背影混入人群不见了，“我”坐下不禁眼泪又来了。
至此，父子和解了，而文章开头中“我与父亲不相见已二年余了”具体指什么，“不相见”是不愿、不敢见，还是不能、不想见？文章结尾中“我不知何时再能与他相见”，为什么不能见呢？再读文章，“他待我渐渐不同往日”“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好”，说明两年间大部分时间父亲只记得他的不好，父子间仍有较深隔阂。
通过资料和网络，可找到此文相关背景。1921年朱自清北京大学毕业参加工作，父亲为缓解家庭经济紧张私自扣留了其工资。父子发生剧烈矛盾。朱自清离家出走。1922年朱自清带儿子回家，父亲不准他进门，他只能怅然离开;当年朱自清再次回家，父亲不搭理他，父子开始多年冷战。背景资料印证我们的猜想，文中明示，南京一别见父亲背影流泪后，父子间关系还不是很好。
但是朱自清对父亲的理解仍可以从中看出来，“自然情不能自已”“自然要发之于外”“家庭琐屑便往往触他之怒”。“自然”“往往”两词体现了“我”对父亲的理解。“我”虽能理解父亲对自己的爱，但在一些事情上父子还是会发生冲突，可以理解，但难以和解。所以，作者在文中最后说，“唉！我不知何时才能再与他相见！”而这次矛盾的和解还缘于父亲放下他的架子，展示了他弱势者的一面——“举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”，父子都放下强势的一面，有利于和解。所以，解读儿子对父亲的理解，就不能仅仅停留在理解父爱，还有对父子间有冲突也有和解关系的理解，这就是亲人关系：爱与冲突交织。朱自清自己也谈到，“自己就是自我，强调表现自己就是强调表现自我”[3]，所以，对背影的解读，不能仅停留在儿子理解父爱。 第二次执教，对“我”对父亲的理解部分，笔者作了修改：
读透文本背后的故事，才能挖掘文本丰富的人文内涵，引领学生更高阶的思维发展。
四、读透文本情感意蕴的教学设计
文本解读个性化，教学设计会带来一些争议。课后，别的老师对笔者这堂课提意见：对初二学生来说，这样的教学设计会不会太难？教学设计中有教师借助于课外材料后作的解读，这是不是脱离文本？他们父子间的隔阂是受新思潮影响的儿子和封建家庭的专制父亲观念的冲突，是当时特定的历史环境造成的吗，上升到一切时代父子间隔膜特点是否牵强，学生会认同吗？
對于这些问题，笔者认为：经过之前的学习，学生对于理解散文内容、赏析语言、写法等阅读技巧有了解，且较熟悉。学生初读时能感受父子间真挚的情感，在此基础上加深主题探讨是没问题的，而从课堂反应看，学生都能接受。跳出原有思维模式看问题，学生收获更多，更有兴趣。对于文本的解读，笔者看了课外资料后才更明白，但即便不阅读课外资料，只读文本也是能读出父子间隔膜的，使用课外资料只是为了佐证文本，让隐晦的文意更明晰。再次，《背影》中父子隔膜是五四运动后的青年和封建家长之间的矛盾冲突，该文发表至今近百年，这种矛盾冲突就没有了吗？如今，希望借助家长权威来教育孩子的父母比比皆是，接受新思想的孩子也层出不穷。今天沉迷于抖音、社交网络的一些孩子和他们父母之间，难道不是新旧思想的冲突吗？冲突的内容也许不同，形式也许有变化，但隔膜在不少家庭中是永恒的。许多经典文学作品是超越时代的，朱自清的《背影》表现了代际膈膜的普遍性。
基于以上几点，在课外拓展环节，笔者作如下设置：
“任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。”[4]有了前面的引导，学生说，“我像文中那个想要证明自己、不耐烦的儿子，面对父母固执地付出爱，我固执地拒绝接受父母的大包大揽、无微不至，寻找自我空间，但我现在明白，这种胶着的状态也许是一个过程，它有可能长，有可能短。”“我想我的父母会同朱自清的父亲一样，永远不会去反思自己。”这犹如启蒙，让学生去思考自己及周边现实生活的情况。
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的……应尊重学生在语文学习过程中的独特体验”（《义务教育语文课程标准》）;而教师应引导学生读透文本的情感意蕴，以便引发学生独特的情感体验。
参考文献：
[1]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]Reviews of Morden Physics，1949，21（3）：350。
[3]吴周文，张王飞.O·M社的钩沉及朱自清意义的重新发现[J].中国现代文学研究丛刊，2016（6）.
[4]周国平.人与书之间[M].北京：华夏出版社，2009.
一、读透文本字面意思的教学设计
《背影》是人教版語文八年级上册第四单元的一篇教读课文。文章以“背影”为线索，引出那年冬天父亲再次送“我”去北京上学，在南京浦口火车站，穿过铁道爬月台为“我”买橘子的事，叙说“我”当时并不理解父亲对自己的深情。28岁的作者回忆此事，认识到1917年自己20岁时“太聪明”，渐渐理解了父亲。对于该文学生要反复品味，并赏析语言，认识写人记事类散文奇巧的叙事构思，体会作者对生活的感受和思考。此时学生已掌握揣摩散文语言的一定技巧，如通过品读、揣摩词句体悟作者对生活的感受和思考;但通过文本了解生活、体察复杂的人情，在本单元是首次。所以笔者将本课学习目标定为：通过揣摩重点词句，体会父亲的深情和儿子对父亲的理解，了解写人记事类散文的特点。
“阅读是特殊的心理过程，阅读是复杂的社会活动。”[1]仅让学生读懂文本字面内容、流畅却蜻蜓点水式教学，未实现课堂增值。对于父亲对“我”的牵挂、周到、耐心，学生能阐述; 对于“我”对父亲由不理解、不耐烦到理解、感动，学生也能把握。而对于写人记事类散文特点，学生并不明晰，笔者再出示几篇散文，学生阅读后经小组讨论才总结出来。圈点勾画、品读关键词、对比阅读的学习法，在之前学习中学生已熟练运用，本次教学只是复习此方法。不能“拿起一块木板，在最容易钻孔的地方钻了很多孔”。[2]上完课后，学生提出以下疑问：此处“我”是不是仅因感动流泪？文中处处表现父子情深，可为啥说“我与父亲不相见以二年余了”？这说明还需再细读文本。
三、读透文本背后故事的教学设计
读透文本背后的故事，可从看似不合逻辑之处入手，如：父亲对“我”有这么多爱的言行，真挚而深切，为什么“我”无动于衷，却见父亲去买橘子艰难爬过月台的背影流泪？读课文可知：见父亲如此艰难还要亲自给我买橘子，“我”感动。想起回徐州见到家中景况，祖母死了，父亲失业，变卖典质家财还亏空，要借钱办丧事，父亲去南京求职，“我”要去北京上学，两人将分别，难免为家中近况和各自前程担忧、惆怅、伤感。之前父亲为我各种操心，我不领情，还嫌他说话不漂亮，暗笑他的迂，各种不耐烦，又有些惭愧、内疚，流泪时有多种情绪。
为何“我”感动又惭愧、内疚的情绪在见父亲背影时爆发？比较见背影前后父亲的言行，会发现此时父亲在作者面前是一个弱势者，他有些蹒跚，攀爬艰难……而之前的父亲是强势者，“事已至此，不必难过，好在天无绝人之路”，父亲话语坚强，有办法解决问题，并安抚家人。而“我年已二十，北京来往过两三次，还有茶房照看，一路上肯定不甚要紧，我也再三劝他不必去，他只说‘不要紧，他们去不好！’”一个“只”字，写出了父亲的强势，不容商量;他便“又”忙着讲价，终于讲定价钱，又是不容分说;给我“拣定”靠车门的一张椅子，“拣定”说明父亲认为这个位置好，他没有想过儿子是否也同样这么认为;“他嘱我……，又嘱托茶房……”嘱我的话是：路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。年已二十的儿子自然认为这些嘱托大可不必。买橘子前父亲又说，“你就在此地，不要走动”。由此可见，儿子已长大，父亲却还把他当弱小孩童照顾，这种强势的爱是，不管你想不想要，我也要给你。因此，在见到父亲爬站台的背影前，“我”对父亲随时都要加以保护、提醒的态度并不领情，甚至厌烦、抗拒。儿子在领会父亲的关爱之情前，先感受的是他的强势。但当看到父亲的背影时，那臃肿体态、笨拙动作，放在极力表现得强大的父亲身上，显得是那么狼狈困窘。
面对面的父子，距离近，代际隔阂明显，紧张冷淡的关系冲淡了父子情;当父亲转身走开后，觉得自己比父亲“高明”的儿子不必再去寻求这种面对父亲时内心的优越感，回到平视中的父子关系，被父亲的关爱所感动。这是许多家庭亲子关系的还原。在小孩眼里，爸爸妈妈大多以“我是为你好”塞给其一些并不想接受的爱，并且强势，不容商量。而觉得自己“高明”的孩子心里颇感厌烦和抗拒。朱自清在看到老父亲背影那一刻，领悟了父亲的不易，加上之前的各种复杂情绪，很快地流下泪来。怕他和别人看见自己流泪，也就容易理解了，因为“我”不愿在父亲和别人面前表现自己的脆弱。有了理解，之后“我”才会赶紧去“搀他”，等他背影混入人群不见了，“我”坐下不禁眼泪又来了。
至此，父子和解了，而文章开头中“我与父亲不相见已二年余了”具体指什么，“不相见”是不愿、不敢见，还是不能、不想见？文章结尾中“我不知何时再能与他相见”，为什么不能见呢？再读文章，“他待我渐渐不同往日”“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好”，说明两年间大部分时间父亲只记得他的不好，父子间仍有较深隔阂。
通过资料和网络，可找到此文相关背景。1921年朱自清北京大学毕业参加工作，父亲为缓解家庭经济紧张私自扣留了其工资。父子发生剧烈矛盾。朱自清离家出走。1922年朱自清带儿子回家，父亲不准他进门，他只能怅然离开;当年朱自清再次回家，父亲不搭理他，父子开始多年冷战。背景资料印证我们的猜想，文中明示，南京一别见父亲背影流泪后，父子间关系还不是很好。
但是朱自清对父亲的理解仍可以从中看出来，“自然情不能自已”“自然要发之于外”“家庭琐屑便往往触他之怒”。“自然”“往往”两词体现了“我”对父亲的理解。“我”虽能理解父亲对自己的爱，但在一些事情上父子还是会发生冲突，可以理解，但难以和解。所以，作者在文中最后说，“唉！我不知何时才能再与他相见！”而这次矛盾的和解还缘于父亲放下他的架子，展示了他弱势者的一面——“举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”，父子都放下强势的一面，有利于和解。所以，解读儿子对父亲的理解，就不能仅仅停留在理解父爱，还有对父子间有冲突也有和解关系的理解，这就是亲人关系：爱与冲突交织。朱自清自己也谈到，“自己就是自我，强调表现自己就是强调表现自我”[3]，所以，对背影的解读，不能仅停留在儿子理解父爱。 第二次执教，对“我”对父亲的理解部分，笔者作了修改：
读透文本背后的故事，才能挖掘文本丰富的人文内涵，引领学生更高阶的思维发展。
四、读透文本情感意蕴的教学设计
文本解读个性化，教学设计会带来一些争议。课后，别的老师对笔者这堂课提意见：对初二学生来说，这样的教学设计会不会太难？教学设计中有教师借助于课外材料后作的解读，这是不是脱离文本？他们父子间的隔阂是受新思潮影响的儿子和封建家庭的专制父亲观念的冲突，是当时特定的历史环境造成的吗，上升到一切时代父子间隔膜特点是否牵强，学生会认同吗？
對于这些问题，笔者认为：经过之前的学习，学生对于理解散文内容、赏析语言、写法等阅读技巧有了解，且较熟悉。学生初读时能感受父子间真挚的情感，在此基础上加深主题探讨是没问题的，而从课堂反应看，学生都能接受。跳出原有思维模式看问题，学生收获更多，更有兴趣。对于文本的解读，笔者看了课外资料后才更明白，但即便不阅读课外资料，只读文本也是能读出父子间隔膜的，使用课外资料只是为了佐证文本，让隐晦的文意更明晰。再次，《背影》中父子隔膜是五四运动后的青年和封建家长之间的矛盾冲突，该文发表至今近百年，这种矛盾冲突就没有了吗？如今，希望借助家长权威来教育孩子的父母比比皆是，接受新思想的孩子也层出不穷。今天沉迷于抖音、社交网络的一些孩子和他们父母之间，难道不是新旧思想的冲突吗？冲突的内容也许不同，形式也许有变化，但隔膜在不少家庭中是永恒的。许多经典文学作品是超越时代的，朱自清的《背影》表现了代际膈膜的普遍性。
基于以上几点，在课外拓展环节，笔者作如下设置：
“任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。”[4]有了前面的引导，学生说，“我像文中那个想要证明自己、不耐烦的儿子，面对父母固执地付出爱，我固执地拒绝接受父母的大包大揽、无微不至，寻找自我空间，但我现在明白，这种胶着的状态也许是一个过程，它有可能长，有可能短。”“我想我的父母会同朱自清的父亲一样，永远不会去反思自己。”这犹如启蒙，让学生去思考自己及周边现实生活的情况。
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的……应尊重学生在语文学习过程中的独特体验”（《义务教育语文课程标准》）;而教师应引导学生读透文本的情感意蕴，以便引发学生独特的情感体验。
参考文献：
[1]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]Reviews of Morden Physics，1949，21（3）：350。
[3]吴周文，张王飞.O·M社的钩沉及朱自清意义的重新发现[J].中国现代文学研究丛刊，2016（6）.
[4]周国平.人与书之间[M].北京：华夏出版社，2009.