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[关键词]思维力，“问题”设计，史料运用
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0065-04
所谓“思维力”，就是思维能力，一般是指通过多维和理性思考，获得事件本质属性和内在联系的一种学习能力，主要包含对历史的理解和认识能力、比较和综合能力、概括和判断能力、推理和论证能力等，它是整个智慧结构的核心。赵恒烈先生认为：“所谓历史思维能力，是人们用以再认或再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。”在这里，赵先生将历史“思维力”的界定分为三个层次：“感知历史的能力”（接受和再现历史事实），“解释历史的能力”（对历史事件作出合乎逻辑的说明和阐发），“感悟历史的能力”（对历史事件的本质认识和论证）。这是三个递进的能力层次。从历史高考命题的能力层级来看，也体现着这样的要求。为此，对于教学目标而言，不仅要让学生知道某一历史事件“是什么”和“为什么”，更要让他们在此基础上知道“怎么看”。在思维方式上，不仅要考证出历史的“原本”和“缘由”，更要对历史的“原本”和“缘由”作出客观的考察和深度的理解。
在教学设计中，就要着力于达成这个高层次的思维目标。而对教学史料的有机择取和“问题”的有效设计则是达成这一目标的重要途径。就史料的有机择取来说，史料内容本身要富含思维因子，不仅要有丰富而多元化的信息，利于打破学生的思维定势，发散思维角度，还要能够造成学生认知上的失衡，创设出激促其深度思考的“愤悱”情境，而不是那些“线索在书外，答案在书内”的史料。就问题的有效设计来说，不仅要对史料信息作出描述和提取，也要对其进行多角度的阐释和思辨，更要设计出富有思维张力的“问题”，以此统领和激促学生通过对史料信息进行对比与综合、归纳与演绎、深掘与运用等思维活动，做出本质上的分析和阐释，而不是那些落于俗套、平铺直叙和毫无波澜的题目。唯有富含思维因子的“史料”和富有思维张力的“问题”相辅相成，才能有效地提升学生的“思维力”。最近，笔者观摩了一次“同课异构”活动，课题是《辛亥革命》。下面，就以其中的两个教学片断为例，具体谈谈如何有效地择取和使用教学史料，提升学生“思维力”的问题。
片断1：关于清末新政的影响
授课过程中，两位老师都涉及了“清末新政对辛亥革命爆发的影响”这一内容。为了阐释这一观点，教师A选用的教学材料和“问题”如下（为论证需要，此处仅从教育和政体改革两个方面进行择取和说明）：
材料1：科举制取消后，精英缺少了一个上升的渠道，这至少造成了两个不利的效果：一是很多读书人没有了出路，学而优则仕的观念已经根深蒂固；二是官场上腐败更加严重，因为任命官员靠举荐，这就失掉了公平性，形成不同的圈子。精英阶层的分裂使改革难以贯彻下去，而不能进入权力场的精英则成为体制的反叛者。
——据《保路运动真相：
公司欠钱要政府补遭拒煽动舆论》整理
材料2：1911年5月8日，清廷成立“责任内阁”。在钦定的13名内阁成员中，9人为满人。……载沣推行由皇族独揽国家大权的政策，这种做法也只是形式上的加强，非但不能使自己强大起来，且这种做法只能激起汉人的排满情绪。此时，越发加深种族的反感……并认识到当此内忧外患时，为了保住国家，决不能把政权交给如此自私自利的满洲朝廷。
同时，立宪派对“皇族内阁”也极为愤慨，各省咨议局联合上书都察院，申明“君主不担负责任，皇族不组织内阁，为君主立宪国唯一之原则”。1910年，立宪派掀起了三次规模巨大的国会请愿运动，要求速开国会和成立责任内阁。在各方舆论的谴责、声讨下，清政府在1911年不得不下谕实行责任内阁。
——据《论清末新政失败的原因及教训》
等整理
材料3：
“问题”：依据上述材料，并结合所学知识分析，晚清新政骗局对辛亥革命的爆发产生了怎样的影响？
上述材料表明，清末新政废除科举制，既断了读书人的生路和希望，也阻滞了精英阶层公平晋升的渠道，滋生出社会的不公和选官问题上的腐败，招致这些人的反抗，动摇了社会统治基础；“皇族内阁”加剧了汉族地主官僚的离心倾向，造成立宪派的政治分离运动，他们对清政府由失望转而怨恨和走向革命；立宪政体“不伦不类”，意在维护皇权专制统治。从中可以得出结论：清末新政确实是一场骗局，不仅没有带来社会的进步，反而激化了各方的矛盾，最终导致了辛亥革命的爆发。这是教材中的结论。这样，学生的思维就被不自觉地引向了预先设定好的“轨道”——教材中的结论。综合这几段史料的信息进行分析，其内容是统一而单调的，仅从属于“清末新政的反动性”这一特质；其功能是定向和聚合的，直接指向和佐证教材中的现成观点。学生阅读这些史料，就是在用另一种方式演绎和学习教材中的内容，他的思维就会被这些史料和教材内容所固化、钳制。上述史料既缺乏广博的“思考源”，无法发散学生广泛思维的角度和素材，所设计的“问题”也缺乏“愤悱”情境，无力激起学生认知冲突和探究欲望，基本停留在描述史料的层面上，即对史料信息做出简单的提取，而没有凸显出高层次思维能力的要求。就上述史料来看，似乎清末新政造成了辛亥革命的总爆发。但是，这种理解合理吗？新政对于辛亥革命的发生到底带来了什么影响？难道清末新政仅为辛亥革命的爆发培植了一股社会力量吗？恐怕不是这么简单。
教师B提供的材料和“问题”如下：
材料1：科举废除后，官员选拔渠道多样化、知识新颖化和人生价值多元化等因素使得新式学堂中出现了一大批读书不为做官而为追求真理的新式知识分子。清朝学部总务司编的教育统计图表显示，1902年在校学生数仅6912人，1909年达到1639641人，其中相当数量的学生投入到军校学习中，不少人还远涉重洋出国留学。新式教育使传统旧思想受到质疑的同时，也催生了各种新的思想观念。他们组成了各种学派和团体，许多人后来又进入了官界、工商界、出版界、军界等社会重要领域。 （清末新政中的）教育改革对辛亥革命及其以后的民国社会有重大影响。在新式学堂中，清政府仍把忠君、尊孔定为教育宗旨，读经仍列为基本课程。影响到辛亥革命后民国的教育宗旨中“注重道德教育”，在道德教育为主体的情况下，还有旧道德参与。同时，清末部分留学生中也存在盲目照搬外国经验和知识的现象，也被带到了民国社会。
1906年起，（清政府）中央官制改革开始实施，三权分立、分职专任、责任内阁等西方的行政体制初露端倪：实行内阁成员大臣制，做到“分之为各部，合之皆为政府，入则同参阁议，出则各治部务”；中央机构则通过留、改、并、增，使设置更合理；官员人数采取以事而定，以职而定的方式，提高了办事效率。
——《评清末新政和辛亥革命的关系》
材料2：梁启超当时指出：“在今日之中国而持革命论，诚不能自完其说；在今日之中国而持非革命论，其不能自完其说抑更甚。政府日日以制造革命党为事，日日供给革命党以发荣滋长之资料，则导全国人心理尽趋于革命亦宜。”
——转引自《丧失改革的社会基础是清末新政失败原因分析》
“问题”：据上述材料，并结合所学知识分析，清末新政对辛亥革命的发生产生了怎样的“双重影响”？
上述材料表明，清末新政既迟滞又促进着辛亥革命的发生。新政中的教育改革瓦解了封建文化道统，在保留儒学国粹的基础上，传播了新思想、新风气，培养了实用性的新式人才，提高了官员的素质；为了适应立宪政体的需要，清政府对行政和司法机构进行了一系列改革，实行大理院、审计院和资政院之间的“三权分立”，实行权力部门之间分工配合的制度设计，提高了办事效率。这在不自觉地加速着中国近代化的进程。就其对辛亥革命的消极影响而言，一定程度上延缓了革命爆发及其发展进程，增加了革命的阻力，影响着民国初期的教育和意识形态走向，进而在一定程度上增加了辛亥革命的不彻底性。但从另一面讲，清末新政与辛亥革命之间也有相辅相成的一面。革命是促进新政出台的重要因素，新政的主要目的之一是抵制革命，维护帝制道统，但在一定意义上讲，满清王朝把刀斧交给了革命者，而自己则走上了断头台，新政的结果却为自己培植了“掘墓人”，促进了清王朝的覆亡，不自觉地迎合了辛亥革命的基本目标。清末新政与辛亥革命都促进了中国的近代化和社会转型，并从不同的角度促使封建帝制结束。与教师A提供的材料和“问题”相比，教师B提供的这两则材料和“问题”就有着较高的思维含量了。既体现了“感知历史”和“解释历史”的思维能力要求，也渗透了“感悟历史”的高层次思维能力要求。学生不仅要能够从材料中提取信息，还要对这些信息进行综合，全面深刻地揭示出清末新政对辛亥革命爆发所产生的“双重影响”。这是需要学生进行深度思考才能得出的结论。同时，这些材料和“问题”之间不是单一定向的关系，而是存在着不确定指向和多元差异性的特征，既包含对清末新政进行客观和多维评价的信息，也有清末新政对辛亥革命的双重影响（促进与迟滞并存），这为学生的深度思维提供了广阔的空间和丰富的视角。学生要在这种相互冲突的情境背景下，对材料信息做出辨别和发散思维，激促他们对材料做出“二度研读”，即深刻理解出材料中所蕴含的本质信息，并形成自己的认识。这些材料信息，无法从教材中获取对应的结论；解读这些材料，不仅需要学生直面材料本身的信息，更要发动思维机器，对“不对等”甚至是相互冲突的材料信息作出甄别、整合、判断、思辨，进而形成合理的认知。这个过程中，学生的思维视野从教材转到了材料，从描述材料信息转到了优化思维过程，从封闭和单调走向了开放和多元。这就是训练学生思维力的过程。
片段2：关于辛亥革命史研究的综述
授课过程中，教师B涉及了辛亥革命史研究的内容，提供的材料和“问题”如下：
对于辛亥革命史的研究，出版于20世纪20年代以前的各种文集、翰墨、资料、史籍谱传、回忆录之类，大多属于史事记述，粗疏浅薄。及至30年代，辛亥革命史基本上被纳入国民党党史范畴，许多史书削足适履，掩饰涂改，以致往事面目全非。从1956年下半年到1957年上半年，有关孙中山和辛亥革命的文章已发表200余篇之多。1958～1960年顿形冷落，发表的有关孙中山的应景文章不过十来篇。“文革”期间把辛亥革命的历史歪曲得面目全非。正常的学术研究被迫完全中断。1979年11月，在广州举办了“孙中山与辛亥革命学术讨论会”。到会代表145人，其中有美国、日本和香港地区学者，开中国大陆举办辛亥革命国际性学术会议之先声。人们深情地称之为“春天里的第一只燕子”。有关孙中山思想研究的专著多种，亦有作者各自的独到见解与体系。对章太炎学术思想的深入探讨，丰富了辛亥革命史研究的内容。这以后，重要人物文集、重要档案文献、重要专题资料以及各省、市有关辛亥革命的文史资料也陆续印行。《日本外交文书选译——关于辛亥革命》《英国蓝皮书有关辛亥革命资料》等中译本也相继问世，我国辛亥革命史研究呈现空前的繁荣。
——据章开沅《50年来的辛亥革命史研究》
整理
“问题”：关于辛亥革命史的研究，呈现出不同的阶段特征，请分时段做出概述。
这则材料涉及的是对于辛亥革命史研究动态的问题。站在史学研究的角度看待辛亥革命这一历史事件，是一个很好的创意，对于提升学生的思维力大有裨益。该教师引领着学生通过阅读这段材料，总结出了答案：20世纪30年代以前，资料罗列，研究成果少，真伪并存，价值不高；20世纪50年代至“文革”期间，冷热不均，深受时代背景的影响，研究内容领域有所拓展、深化；改革开放以后，世界范围的学术成果开始相互交流融合，研究内容深入、丰富、有新突破，多学科研究相互渗透，空前繁荣。在课后评议中，听课教师一致认为，这则材料的择取和设计很有新意，答案的概括性也很强。但是，我却如鲠在喉，存有意犹未尽之感。从材料的内容来看，呈现了不同时段、有着不同特征和成就的史学研究成果，符合材料信息多元性特征的要求，这确实值得肯定。但是，仔细分析就会发现，这些材料信息没能得到深度的挖掘和有效运用，对于提升学生的思维力的价值不大。从题目的“设问”来看，明显是在引领着学生简单提取和概述材料信息，而没有对材料信息进行通盘考量和深度运用。在思维能力上，这属于复述和理解层面的要求，而没有上升到自我感悟和深度阐释的层次。这是在材料的运用上出了问题。
要想提升学生的思维力，就需要“再往前走一步”。要将材料信息进行对比综合，从本质上去理解材料信息中反映出来的现象和问题，并结合所学知识对这些现象和问题做出深刻的反省。这样，就将材料信息中的陈述性知识变成程序性知识了，即释读材料，并不是仅为了从材料中获取信息，也不是为了描述和感知这些信息，而是为了灵活运用这些信息，深度感悟和阐释这些信息背后所揭示出来的本质和规律。学生在反省历史现象、揭示历史规律的过程中，就会将材料本身的陈述性知识转化为解决问题的程序性知识了。比如，可以抓住上述材料中的“改革开放以后”这个关节点进行深度设问：“改革开放以后，我国对于辛亥革命史的研究呈现出哪些新特点？其成因是什么？”这样，学生不仅要将材料信息进行通盘对照，从中分析出“新”（特点）在哪里，还要结合新时期我国改革开放和思想解放、文化繁荣的政策，世界经济一体化（全球化），科技、教育、文化之间的广泛交流，学科知识的分化与融合，史学研究手段的不断更新等内容进行深度的分析。也可以在统整这则材料全部信息的基础上，从更深刻的层面上，增加一个高屋建瓴的感悟式问题：“综合分析影响历史研究的因素有哪些？”这要求学生通过不同时期对于辛亥革命史研究的不同特征，揭示出隐含在其背后的必然因素，那就是“历史研究会受到政治环境（时代背景）、国家学术政策、史学家研究水平和技术手段、材料占有和发掘情况、历史观等因素的综合影响”。这需要学生发动思维机器，对材料信息所反映出的本质和规律进行深度的揭示，才能得出正确答案。在这个过程中，学生所要追寻的并不是材料信息本身的内容“是什么”，而是这些内容“说明了什么”，这就是思维力层面上的差别。
教学中，我们不仅要提供给学生富有思维含量的史料，也要充分运用这些史料创设出利于激促他们深度思维的“问题”情境，唯有二者的巧妙结合，才会提升学生的思维力。
[责任编辑：王雅贞]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0065-04
所谓“思维力”，就是思维能力，一般是指通过多维和理性思考，获得事件本质属性和内在联系的一种学习能力，主要包含对历史的理解和认识能力、比较和综合能力、概括和判断能力、推理和论证能力等，它是整个智慧结构的核心。赵恒烈先生认为：“所谓历史思维能力，是人们用以再认或再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。”在这里，赵先生将历史“思维力”的界定分为三个层次：“感知历史的能力”（接受和再现历史事实），“解释历史的能力”（对历史事件作出合乎逻辑的说明和阐发），“感悟历史的能力”（对历史事件的本质认识和论证）。这是三个递进的能力层次。从历史高考命题的能力层级来看，也体现着这样的要求。为此，对于教学目标而言，不仅要让学生知道某一历史事件“是什么”和“为什么”，更要让他们在此基础上知道“怎么看”。在思维方式上，不仅要考证出历史的“原本”和“缘由”，更要对历史的“原本”和“缘由”作出客观的考察和深度的理解。
在教学设计中，就要着力于达成这个高层次的思维目标。而对教学史料的有机择取和“问题”的有效设计则是达成这一目标的重要途径。就史料的有机择取来说，史料内容本身要富含思维因子，不仅要有丰富而多元化的信息，利于打破学生的思维定势，发散思维角度，还要能够造成学生认知上的失衡，创设出激促其深度思考的“愤悱”情境，而不是那些“线索在书外，答案在书内”的史料。就问题的有效设计来说，不仅要对史料信息作出描述和提取，也要对其进行多角度的阐释和思辨，更要设计出富有思维张力的“问题”，以此统领和激促学生通过对史料信息进行对比与综合、归纳与演绎、深掘与运用等思维活动，做出本质上的分析和阐释，而不是那些落于俗套、平铺直叙和毫无波澜的题目。唯有富含思维因子的“史料”和富有思维张力的“问题”相辅相成，才能有效地提升学生的“思维力”。最近，笔者观摩了一次“同课异构”活动，课题是《辛亥革命》。下面，就以其中的两个教学片断为例，具体谈谈如何有效地择取和使用教学史料，提升学生“思维力”的问题。
片断1：关于清末新政的影响
授课过程中，两位老师都涉及了“清末新政对辛亥革命爆发的影响”这一内容。为了阐释这一观点，教师A选用的教学材料和“问题”如下（为论证需要，此处仅从教育和政体改革两个方面进行择取和说明）：
材料1：科举制取消后，精英缺少了一个上升的渠道，这至少造成了两个不利的效果：一是很多读书人没有了出路，学而优则仕的观念已经根深蒂固；二是官场上腐败更加严重，因为任命官员靠举荐，这就失掉了公平性，形成不同的圈子。精英阶层的分裂使改革难以贯彻下去，而不能进入权力场的精英则成为体制的反叛者。
——据《保路运动真相：
公司欠钱要政府补遭拒煽动舆论》整理
材料2：1911年5月8日，清廷成立“责任内阁”。在钦定的13名内阁成员中，9人为满人。……载沣推行由皇族独揽国家大权的政策，这种做法也只是形式上的加强，非但不能使自己强大起来，且这种做法只能激起汉人的排满情绪。此时，越发加深种族的反感……并认识到当此内忧外患时，为了保住国家，决不能把政权交给如此自私自利的满洲朝廷。
同时，立宪派对“皇族内阁”也极为愤慨，各省咨议局联合上书都察院，申明“君主不担负责任，皇族不组织内阁，为君主立宪国唯一之原则”。1910年，立宪派掀起了三次规模巨大的国会请愿运动，要求速开国会和成立责任内阁。在各方舆论的谴责、声讨下，清政府在1911年不得不下谕实行责任内阁。
——据《论清末新政失败的原因及教训》
等整理
材料3：
“问题”：依据上述材料，并结合所学知识分析，晚清新政骗局对辛亥革命的爆发产生了怎样的影响？
上述材料表明，清末新政废除科举制，既断了读书人的生路和希望，也阻滞了精英阶层公平晋升的渠道，滋生出社会的不公和选官问题上的腐败，招致这些人的反抗，动摇了社会统治基础；“皇族内阁”加剧了汉族地主官僚的离心倾向，造成立宪派的政治分离运动，他们对清政府由失望转而怨恨和走向革命；立宪政体“不伦不类”，意在维护皇权专制统治。从中可以得出结论：清末新政确实是一场骗局，不仅没有带来社会的进步，反而激化了各方的矛盾，最终导致了辛亥革命的爆发。这是教材中的结论。这样，学生的思维就被不自觉地引向了预先设定好的“轨道”——教材中的结论。综合这几段史料的信息进行分析，其内容是统一而单调的，仅从属于“清末新政的反动性”这一特质；其功能是定向和聚合的，直接指向和佐证教材中的现成观点。学生阅读这些史料，就是在用另一种方式演绎和学习教材中的内容，他的思维就会被这些史料和教材内容所固化、钳制。上述史料既缺乏广博的“思考源”，无法发散学生广泛思维的角度和素材，所设计的“问题”也缺乏“愤悱”情境，无力激起学生认知冲突和探究欲望，基本停留在描述史料的层面上，即对史料信息做出简单的提取，而没有凸显出高层次思维能力的要求。就上述史料来看，似乎清末新政造成了辛亥革命的总爆发。但是，这种理解合理吗？新政对于辛亥革命的发生到底带来了什么影响？难道清末新政仅为辛亥革命的爆发培植了一股社会力量吗？恐怕不是这么简单。
教师B提供的材料和“问题”如下：
材料1：科举废除后，官员选拔渠道多样化、知识新颖化和人生价值多元化等因素使得新式学堂中出现了一大批读书不为做官而为追求真理的新式知识分子。清朝学部总务司编的教育统计图表显示，1902年在校学生数仅6912人，1909年达到1639641人，其中相当数量的学生投入到军校学习中，不少人还远涉重洋出国留学。新式教育使传统旧思想受到质疑的同时，也催生了各种新的思想观念。他们组成了各种学派和团体，许多人后来又进入了官界、工商界、出版界、军界等社会重要领域。 （清末新政中的）教育改革对辛亥革命及其以后的民国社会有重大影响。在新式学堂中，清政府仍把忠君、尊孔定为教育宗旨，读经仍列为基本课程。影响到辛亥革命后民国的教育宗旨中“注重道德教育”，在道德教育为主体的情况下，还有旧道德参与。同时，清末部分留学生中也存在盲目照搬外国经验和知识的现象，也被带到了民国社会。
1906年起，（清政府）中央官制改革开始实施，三权分立、分职专任、责任内阁等西方的行政体制初露端倪：实行内阁成员大臣制，做到“分之为各部，合之皆为政府，入则同参阁议，出则各治部务”；中央机构则通过留、改、并、增，使设置更合理；官员人数采取以事而定，以职而定的方式，提高了办事效率。
——《评清末新政和辛亥革命的关系》
材料2：梁启超当时指出：“在今日之中国而持革命论，诚不能自完其说；在今日之中国而持非革命论，其不能自完其说抑更甚。政府日日以制造革命党为事，日日供给革命党以发荣滋长之资料，则导全国人心理尽趋于革命亦宜。”
——转引自《丧失改革的社会基础是清末新政失败原因分析》
“问题”：据上述材料，并结合所学知识分析，清末新政对辛亥革命的发生产生了怎样的“双重影响”？
上述材料表明，清末新政既迟滞又促进着辛亥革命的发生。新政中的教育改革瓦解了封建文化道统，在保留儒学国粹的基础上，传播了新思想、新风气，培养了实用性的新式人才，提高了官员的素质；为了适应立宪政体的需要，清政府对行政和司法机构进行了一系列改革，实行大理院、审计院和资政院之间的“三权分立”，实行权力部门之间分工配合的制度设计，提高了办事效率。这在不自觉地加速着中国近代化的进程。就其对辛亥革命的消极影响而言，一定程度上延缓了革命爆发及其发展进程，增加了革命的阻力，影响着民国初期的教育和意识形态走向，进而在一定程度上增加了辛亥革命的不彻底性。但从另一面讲，清末新政与辛亥革命之间也有相辅相成的一面。革命是促进新政出台的重要因素，新政的主要目的之一是抵制革命，维护帝制道统，但在一定意义上讲，满清王朝把刀斧交给了革命者，而自己则走上了断头台，新政的结果却为自己培植了“掘墓人”，促进了清王朝的覆亡，不自觉地迎合了辛亥革命的基本目标。清末新政与辛亥革命都促进了中国的近代化和社会转型，并从不同的角度促使封建帝制结束。与教师A提供的材料和“问题”相比，教师B提供的这两则材料和“问题”就有着较高的思维含量了。既体现了“感知历史”和“解释历史”的思维能力要求，也渗透了“感悟历史”的高层次思维能力要求。学生不仅要能够从材料中提取信息，还要对这些信息进行综合，全面深刻地揭示出清末新政对辛亥革命爆发所产生的“双重影响”。这是需要学生进行深度思考才能得出的结论。同时，这些材料和“问题”之间不是单一定向的关系，而是存在着不确定指向和多元差异性的特征，既包含对清末新政进行客观和多维评价的信息，也有清末新政对辛亥革命的双重影响（促进与迟滞并存），这为学生的深度思维提供了广阔的空间和丰富的视角。学生要在这种相互冲突的情境背景下，对材料信息做出辨别和发散思维，激促他们对材料做出“二度研读”，即深刻理解出材料中所蕴含的本质信息，并形成自己的认识。这些材料信息，无法从教材中获取对应的结论；解读这些材料，不仅需要学生直面材料本身的信息，更要发动思维机器，对“不对等”甚至是相互冲突的材料信息作出甄别、整合、判断、思辨，进而形成合理的认知。这个过程中，学生的思维视野从教材转到了材料，从描述材料信息转到了优化思维过程，从封闭和单调走向了开放和多元。这就是训练学生思维力的过程。
片段2：关于辛亥革命史研究的综述
授课过程中，教师B涉及了辛亥革命史研究的内容，提供的材料和“问题”如下：
对于辛亥革命史的研究，出版于20世纪20年代以前的各种文集、翰墨、资料、史籍谱传、回忆录之类，大多属于史事记述，粗疏浅薄。及至30年代，辛亥革命史基本上被纳入国民党党史范畴，许多史书削足适履，掩饰涂改，以致往事面目全非。从1956年下半年到1957年上半年，有关孙中山和辛亥革命的文章已发表200余篇之多。1958～1960年顿形冷落，发表的有关孙中山的应景文章不过十来篇。“文革”期间把辛亥革命的历史歪曲得面目全非。正常的学术研究被迫完全中断。1979年11月，在广州举办了“孙中山与辛亥革命学术讨论会”。到会代表145人，其中有美国、日本和香港地区学者，开中国大陆举办辛亥革命国际性学术会议之先声。人们深情地称之为“春天里的第一只燕子”。有关孙中山思想研究的专著多种，亦有作者各自的独到见解与体系。对章太炎学术思想的深入探讨，丰富了辛亥革命史研究的内容。这以后，重要人物文集、重要档案文献、重要专题资料以及各省、市有关辛亥革命的文史资料也陆续印行。《日本外交文书选译——关于辛亥革命》《英国蓝皮书有关辛亥革命资料》等中译本也相继问世，我国辛亥革命史研究呈现空前的繁荣。
——据章开沅《50年来的辛亥革命史研究》
整理
“问题”：关于辛亥革命史的研究，呈现出不同的阶段特征，请分时段做出概述。
这则材料涉及的是对于辛亥革命史研究动态的问题。站在史学研究的角度看待辛亥革命这一历史事件，是一个很好的创意，对于提升学生的思维力大有裨益。该教师引领着学生通过阅读这段材料，总结出了答案：20世纪30年代以前，资料罗列，研究成果少，真伪并存，价值不高；20世纪50年代至“文革”期间，冷热不均，深受时代背景的影响，研究内容领域有所拓展、深化；改革开放以后，世界范围的学术成果开始相互交流融合，研究内容深入、丰富、有新突破，多学科研究相互渗透，空前繁荣。在课后评议中，听课教师一致认为，这则材料的择取和设计很有新意，答案的概括性也很强。但是，我却如鲠在喉，存有意犹未尽之感。从材料的内容来看，呈现了不同时段、有着不同特征和成就的史学研究成果，符合材料信息多元性特征的要求，这确实值得肯定。但是，仔细分析就会发现，这些材料信息没能得到深度的挖掘和有效运用，对于提升学生的思维力的价值不大。从题目的“设问”来看，明显是在引领着学生简单提取和概述材料信息，而没有对材料信息进行通盘考量和深度运用。在思维能力上，这属于复述和理解层面的要求，而没有上升到自我感悟和深度阐释的层次。这是在材料的运用上出了问题。
要想提升学生的思维力，就需要“再往前走一步”。要将材料信息进行对比综合，从本质上去理解材料信息中反映出来的现象和问题，并结合所学知识对这些现象和问题做出深刻的反省。这样，就将材料信息中的陈述性知识变成程序性知识了，即释读材料，并不是仅为了从材料中获取信息，也不是为了描述和感知这些信息，而是为了灵活运用这些信息，深度感悟和阐释这些信息背后所揭示出来的本质和规律。学生在反省历史现象、揭示历史规律的过程中，就会将材料本身的陈述性知识转化为解决问题的程序性知识了。比如，可以抓住上述材料中的“改革开放以后”这个关节点进行深度设问：“改革开放以后，我国对于辛亥革命史的研究呈现出哪些新特点？其成因是什么？”这样，学生不仅要将材料信息进行通盘对照，从中分析出“新”（特点）在哪里，还要结合新时期我国改革开放和思想解放、文化繁荣的政策，世界经济一体化（全球化），科技、教育、文化之间的广泛交流，学科知识的分化与融合，史学研究手段的不断更新等内容进行深度的分析。也可以在统整这则材料全部信息的基础上，从更深刻的层面上，增加一个高屋建瓴的感悟式问题：“综合分析影响历史研究的因素有哪些？”这要求学生通过不同时期对于辛亥革命史研究的不同特征，揭示出隐含在其背后的必然因素，那就是“历史研究会受到政治环境（时代背景）、国家学术政策、史学家研究水平和技术手段、材料占有和发掘情况、历史观等因素的综合影响”。这需要学生发动思维机器，对材料信息所反映出的本质和规律进行深度的揭示，才能得出正确答案。在这个过程中，学生所要追寻的并不是材料信息本身的内容“是什么”，而是这些内容“说明了什么”，这就是思维力层面上的差别。
教学中，我们不仅要提供给学生富有思维含量的史料，也要充分运用这些史料创设出利于激促他们深度思维的“问题”情境，唯有二者的巧妙结合，才会提升学生的思维力。
[责任编辑：王雅贞]