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[摘 要]当下，很多学生厌恶作文，甚至抵触作文，主要原因不是方法和能力的缺失，而是动力和热情的弱化。学生在态度、动机和意志方面都存在着明显的认知障碍，内在的习作动力明显被抑制。为此，我們可以借助于角色体验的方式激活学生的认知体验，指导学生在口头说话、实践练笔中增强习作动力，培养学生的习作能力。提出要利用角色蓄积期待，注入无穷动力;利用角色体悟学习，维持不竭动力;利用角色感知内涵，延续永久动力，以提升学生的语言表达能力。
[关键词]维持动力;角色体验;感知内涵;蓄积期待
当下，很多学生厌恶作文，甚至抵触作文，主要原因不是方法和能力的缺失，而是动力和热情的弱化。学生在态度、动机和意志方面都存在着明显的认知障碍，内在的习作动力明显被抑制。为此，我们可以借助于角色体验的方式激活学生的认知体验，指导学生在口头说话、实践练笔中增强习作动力，培养学生的习作能力。
1.借力情境，明确角色
马克思范梅南说过：“儿童是天生的策划师。”他们在面对全新环境、全新问题时，都会积极地体验和思考，为什么会这样？面对这样的情况应该怎么办？尤其是需要借助于“怎么办”的思维来帮助自己实现理想、达成目标。面对学生这种强烈的策划欲望，我们就可以组织学生紧扣喜欢的角色，将自己视为当事人或者是亲历事件的旁观者，将自我表达与实践身份进行巧妙融合，明确自身的角色身份，更好地探究和体悟，为丰富习作内容、激发表达动力奠基。
如苏教版六年级“向父母表达爱”这篇习作本身就是一篇以“自我”为核心的作文，需要记录、描述自己向父母表达爱时的整个过程。为此，教师就组织学生运用自身所承载的角色，对自己表达爱的过程进行巧妙地转化，引领学生不断地深入实践。有的学生提出可以在表达前制作贺卡，将要对父母说的话写在上面;有的学生建议在表达爱时，可以给父母献上鲜花，感谢多年来的养育之恩;有的学生建议可以在表达爱之后策划一场家庭聚会，感受家庭的温馨……有了这样的建议和体验，不仅可以让活动得以顺利开展，更丰富了孩子们的真心体验，激活了学生的角色感知，点亮了角色定位。
2.唤醒期待，激活动力
学生的原始能力是巨大的，但很多时候并没有完全激发出来，而一旦教师对他们充满了期待和欣赏，他们潜在的原始能力就会随着教师的认可而水高船涨，尤其会依照他们自身对理想的认定来塑造自我形象，给予自身较高的认知期待，从而产生强烈的认知体验。
如苏教版四下的习作4就出示了几幅图片，包含了武松打虎、打死野猪等是否违背了环境保护法等内容。其实这一习作的主要价值在于引导学生关注自身的生活实际，使学生能够敏锐地利用生活中一些不良生活现象训练捕捉事件、评述事件的方法。为此，教师就可以引领学生尝试以角色介入的方式参与到习作过程中。首先，通过观察了解教材中图片的意思，尝试说说所面临的问题，然后以调解员、建议者的身份出谋划策，紧接着让学生从生活中选择一些与此相关的事件，共同探讨解决问题的办法，让每个孩子都能借助一个理想、正面的角色为解决问题、明确习作思路提供基础。
1.承担相应效能，让言语表达喷泻而出
所谓角色效能就是要让学生在角色体验的基础上，承载一些特定性的任务，让学生能够明晰这样去写究竟有什么作用。在这样的基础上教师可以在达成目标的过程中积极开启自身的言语智慧，激活原本的知识储备，针对自己所要承载的任务进行创造性和具有针对性的言语表达，以提升学生的言语表达效果。
如在介绍自己家乡的一处景色时，很多教师在习作指导过程中主要做两件事：明确要求、传授方法。但这样的方式只能将学生置放于一个被动接受的地位，而不能有效地引领、激活内在的认知体验。为此，教师就设置了撰写导游词的任务，让学生在角色体验的过程中完成自身的言语表达任务。而正是在这一任务的牵引之下，学生就能认识到自己创作这一篇习作的价值，即为了宣传家乡的景色，让自己成为家乡文化宣传的一名志愿者。
在这一案例中，教师就让学生的角色体验始终浸润在任务驱动之下，不仅激活了学生原始的言语储备，更唤醒了学生内在的认知动力，起到了较好的教学效果。
2.强化角色置换，让习作创作从难到易
在角色体验的习作活动中，学生已经不再是一个被动接受的容器，而是一个全程参与的规划者。在角色体验活动中，学生先后经历了对习作内容、习作话题的调查、策划、交流、展示和修改的诸多重任，习作活动从原本的被动听讲和实践动笔两个环节，转变成为前伸后延立体化的实践活动，学生不仅解决了写什么、怎么写的问题，同时也明确了为什么要这样写，这就在很大程度上缓解了表达难度，在步步为营的过程中降低了习作的难度。
如在一次组织学生游玩家乡名胜古迹的活动中，教师就分为三步体验活动帮助学生实现了角色的不断置换：首先，在参观游览的过程中，让学生运用自己的语言介绍名胜古迹，使学生学会从观察中介绍事物;其次，有学生反映不少游客有破坏古迹的现象，教师将学生从一个普通的游客转化为问题诊断者的角色，发现不良现象，撰文呼吁各界人士保护家乡的名胜古迹，用真实的图片和鲜活的文字与不文明现象做斗争;再次，教师从名胜古迹的健康状况入手，因势利导，将学生转化成为一个保护名胜古迹的义工，劝说不文明游客，在口头实践的基础上撰写劝说信。
整个板块环环相扣，有序延伸，使学生在真实的体验活动中让习作成为满足自我倾吐需求的重要方式，有效地激发了学生内在的认知体验，维持了学生内在的习作表达动力，提升了学生内在的认知价值点。
当学生完成习作之后，很多教师都认为习作教学已经告一段落，指导性任务也就完成了。但事实上并非如此，写出来的文章有着怎样的亮点，存在着怎样的不足，需要学生继续扮演不同的角色来审视自身习作的价值和内涵，才能长久性地延续习作动力。
1.以参与角色感受习作的巨大动力
读者的存在是学生进行后续习作的动力保障。很多时候，学生写出文章之后不要急于对他们的习作进行优劣高下的评判，而是为他们寻找最适合的阅读群体，让学生在参与角色中与他们进行对话交流，才能让他们真正感受到自己的创作价值。
如在五年级上册“说说心里话”的习作练习中，教师就积极鼓励学生将自己想和别人说，但又不能说、不好意思说的内容写下来。作文写好之后，教师就鼓励学生将写出来的心里话，交给自己最想倾诉的对象，使之成为自己的阅读对象，并与他们交流沟通。这一策略取得了极好的教学效果，不仅帮助孩子们消除众多生活交往中的误解，更让他们学会了合理的表达自我。当他们看到自己的习作被别人阅读，并解决了生活中的问题，这就在很大程度上让他们感受到了习作的巨大价值。
2.以自我角色提升创作的内在热情
很显然，学生的作文写出来之后是很期待他人的阅读与评价的，这就需要通过教师的评价、学生互评以及学生的自我评价来使学生获取、享受习作创作成功的愉悦体验，从而在自我角色的审视和体验过程中提升学生的内在热情。
如在教学五年级下册“身边的小能人”时，教师组织学生互相评价，让学生在互相阅读、相互点评的过程中了解自己的亮点和优势，明晰自己存在的问题;然后，教师进行点评，紧扣本次习作的中心和要求，以鼓励赏析的眼光来帮助学生感受自己习作能力的不断进步;最后，教师鼓励孩子以自我认知的方式享受教师和同伴的认可，肯定自己在本次习作中的进步和努力，提升自我效能感，进而进一步激发了孩子们的创作热情和动力。
（责编 韦淑红）
[关键词]维持动力;角色体验;感知内涵;蓄积期待
当下，很多学生厌恶作文，甚至抵触作文，主要原因不是方法和能力的缺失，而是动力和热情的弱化。学生在态度、动机和意志方面都存在着明显的认知障碍，内在的习作动力明显被抑制。为此，我们可以借助于角色体验的方式激活学生的认知体验，指导学生在口头说话、实践练笔中增强习作动力，培养学生的习作能力。
一、利用角色蓄积期待，注入无穷动力
1.借力情境，明确角色
马克思范梅南说过：“儿童是天生的策划师。”他们在面对全新环境、全新问题时，都会积极地体验和思考，为什么会这样？面对这样的情况应该怎么办？尤其是需要借助于“怎么办”的思维来帮助自己实现理想、达成目标。面对学生这种强烈的策划欲望，我们就可以组织学生紧扣喜欢的角色，将自己视为当事人或者是亲历事件的旁观者，将自我表达与实践身份进行巧妙融合，明确自身的角色身份，更好地探究和体悟，为丰富习作内容、激发表达动力奠基。
如苏教版六年级“向父母表达爱”这篇习作本身就是一篇以“自我”为核心的作文，需要记录、描述自己向父母表达爱时的整个过程。为此，教师就组织学生运用自身所承载的角色，对自己表达爱的过程进行巧妙地转化，引领学生不断地深入实践。有的学生提出可以在表达前制作贺卡，将要对父母说的话写在上面;有的学生建议在表达爱时，可以给父母献上鲜花，感谢多年来的养育之恩;有的学生建议可以在表达爱之后策划一场家庭聚会，感受家庭的温馨……有了这样的建议和体验，不仅可以让活动得以顺利开展，更丰富了孩子们的真心体验，激活了学生的角色感知，点亮了角色定位。
2.唤醒期待，激活动力
学生的原始能力是巨大的，但很多时候并没有完全激发出来，而一旦教师对他们充满了期待和欣赏，他们潜在的原始能力就会随着教师的认可而水高船涨，尤其会依照他们自身对理想的认定来塑造自我形象，给予自身较高的认知期待，从而产生强烈的认知体验。
如苏教版四下的习作4就出示了几幅图片，包含了武松打虎、打死野猪等是否违背了环境保护法等内容。其实这一习作的主要价值在于引导学生关注自身的生活实际，使学生能够敏锐地利用生活中一些不良生活现象训练捕捉事件、评述事件的方法。为此，教师就可以引领学生尝试以角色介入的方式参与到习作过程中。首先，通过观察了解教材中图片的意思，尝试说说所面临的问题，然后以调解员、建议者的身份出谋划策，紧接着让学生从生活中选择一些与此相关的事件，共同探讨解决问题的办法，让每个孩子都能借助一个理想、正面的角色为解决问题、明确习作思路提供基础。
二、利用角色体悟学习，维持不竭动力
1.承担相应效能，让言语表达喷泻而出
所谓角色效能就是要让学生在角色体验的基础上，承载一些特定性的任务，让学生能够明晰这样去写究竟有什么作用。在这样的基础上教师可以在达成目标的过程中积极开启自身的言语智慧，激活原本的知识储备，针对自己所要承载的任务进行创造性和具有针对性的言语表达，以提升学生的言语表达效果。
如在介绍自己家乡的一处景色时，很多教师在习作指导过程中主要做两件事：明确要求、传授方法。但这样的方式只能将学生置放于一个被动接受的地位，而不能有效地引领、激活内在的认知体验。为此，教师就设置了撰写导游词的任务，让学生在角色体验的过程中完成自身的言语表达任务。而正是在这一任务的牵引之下，学生就能认识到自己创作这一篇习作的价值，即为了宣传家乡的景色，让自己成为家乡文化宣传的一名志愿者。
在这一案例中，教师就让学生的角色体验始终浸润在任务驱动之下，不仅激活了学生原始的言语储备，更唤醒了学生内在的认知动力，起到了较好的教学效果。
2.强化角色置换，让习作创作从难到易
在角色体验的习作活动中，学生已经不再是一个被动接受的容器，而是一个全程参与的规划者。在角色体验活动中，学生先后经历了对习作内容、习作话题的调查、策划、交流、展示和修改的诸多重任，习作活动从原本的被动听讲和实践动笔两个环节，转变成为前伸后延立体化的实践活动，学生不仅解决了写什么、怎么写的问题，同时也明确了为什么要这样写，这就在很大程度上缓解了表达难度，在步步为营的过程中降低了习作的难度。
如在一次组织学生游玩家乡名胜古迹的活动中，教师就分为三步体验活动帮助学生实现了角色的不断置换：首先，在参观游览的过程中，让学生运用自己的语言介绍名胜古迹，使学生学会从观察中介绍事物;其次，有学生反映不少游客有破坏古迹的现象，教师将学生从一个普通的游客转化为问题诊断者的角色，发现不良现象，撰文呼吁各界人士保护家乡的名胜古迹，用真实的图片和鲜活的文字与不文明现象做斗争;再次，教师从名胜古迹的健康状况入手，因势利导，将学生转化成为一个保护名胜古迹的义工，劝说不文明游客，在口头实践的基础上撰写劝说信。
整个板块环环相扣，有序延伸，使学生在真实的体验活动中让习作成为满足自我倾吐需求的重要方式，有效地激发了学生内在的认知体验，维持了学生内在的习作表达动力，提升了学生内在的认知价值点。
三、利用角色感知内涵，延续永久动力
当学生完成习作之后，很多教师都认为习作教学已经告一段落，指导性任务也就完成了。但事实上并非如此，写出来的文章有着怎样的亮点，存在着怎样的不足，需要学生继续扮演不同的角色来审视自身习作的价值和内涵，才能长久性地延续习作动力。
1.以参与角色感受习作的巨大动力
读者的存在是学生进行后续习作的动力保障。很多时候，学生写出文章之后不要急于对他们的习作进行优劣高下的评判，而是为他们寻找最适合的阅读群体，让学生在参与角色中与他们进行对话交流，才能让他们真正感受到自己的创作价值。
如在五年级上册“说说心里话”的习作练习中，教师就积极鼓励学生将自己想和别人说，但又不能说、不好意思说的内容写下来。作文写好之后，教师就鼓励学生将写出来的心里话，交给自己最想倾诉的对象，使之成为自己的阅读对象，并与他们交流沟通。这一策略取得了极好的教学效果，不仅帮助孩子们消除众多生活交往中的误解，更让他们学会了合理的表达自我。当他们看到自己的习作被别人阅读，并解决了生活中的问题，这就在很大程度上让他们感受到了习作的巨大价值。
2.以自我角色提升创作的内在热情
很显然，学生的作文写出来之后是很期待他人的阅读与评价的，这就需要通过教师的评价、学生互评以及学生的自我评价来使学生获取、享受习作创作成功的愉悦体验，从而在自我角色的审视和体验过程中提升学生的内在热情。
如在教学五年级下册“身边的小能人”时，教师组织学生互相评价，让学生在互相阅读、相互点评的过程中了解自己的亮点和优势，明晰自己存在的问题;然后，教师进行点评，紧扣本次习作的中心和要求，以鼓励赏析的眼光来帮助学生感受自己习作能力的不断进步;最后，教师鼓励孩子以自我认知的方式享受教师和同伴的认可，肯定自己在本次习作中的进步和努力，提升自我效能感，进而进一步激发了孩子们的创作热情和动力。
（责编 韦淑红）