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根据笔者对本市各高校的了解，到目前为止大多数高校英语精读课堂仍主要采取传统的教学模式。在传统课堂上，老师扮演传道，授业、解惑的角色对知识点进行“满堂灌”的“填鸭式”教学，从而导致公共英语的教学出现了危机。危机主要表现在传统的“填鸭式”教学只重输入不重输出，这就使得大多数的公共外语学生认为英语只是简单的死记硬背而忽略了语言的运用。英语教学存在“费时低效”的现象。在这种教学模式下培养出来的学生不但不能从容地应对改革后的大学英语四、六级考试，而且达不到教育部在《大学英语课程教学要求》中明确指出的听、说、读、写、译应到达的各项指标。
虽然大学英语精读课的教学法无定则，但是纵观各种教学法却能发现传统法重语言知识点的输入而忽略语言的实际运用（即输出）；现在流行的交际法却把重心放在语言的实际运用而忽视了系统的语言知识的输入。如何让学生把课堂上所学的知识与实际应用相结合，这牵涉到二语习得理论中的输入和输出这两个概念。
众所周知，“输入”和“输出”假设是近来国外语言学界在二语习得理论上取得的重要研究成果。美国语言学家D.Krashen在1982年提出的名为“监察模式”的二语习得模式中首次使用了“输入假设”这个词，并且强调它是这个模式中最重要的一点。他认为只有学习者有“可理解的输入”即学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识［１］才能产生习得。而在1985年Swain通过对加拿大法语沉浸式教学的调查了这样一个结论：要全面促进学生的外语能力，仅靠“可理解的输入”是不够的，应该把“可理解的输入”和“可理解的输入”相结合。因此她提出了“推动性输出”理论，即以强力促使学习者说出他人能理解的话语。她认为如果学习者在输出的过程中察觉到自己所使用的语言和目的语之间的差距则能激发学习者重新学习新的语言知识或巩固所学知识。
输入和输出理论告诉我们输入和输出好比哲学中的物质和精神的关系，输入是第一位的，输出是第二位的。外语学习先是通过大量的有意义的输出把知识存储在学习者的大脑中；然后在大脑中通过理解、吸收后内化成自己的知识；最后在真实的语言场景下通过说和写的形式把接受的信息通过语言的形式表现出来。但是，值得注意的是，我们不能简单地把输入和输出理解为学和用两个方面。输入向输出的转化不但是认知的过程，而且也是教师和学生发挥主观能动性的过程。
现根据笔者多年的外语教学实践，结合相关二语习得理论，就输入输出理论在公共外语精读教学中的运用提出几点拙见：
1.公共外语精读课堂应实现教师角色的转变。
传统的大学英语课堂上，教师往往取代外语学习者的位置，做大量的语言灌输工作。目前大多数高校公共外语教学都是使用统一的课本，教师的课堂教学仍侧重讲解单词、短语、语法，进行语言点的灌输工作。学生则是被动地接受老师灌输的知识点。这使得学生不能选择性接受自己需要的知识，久而久之，学生对这种被动的接受产生抵触情绪，所以最终导致英语课堂出现教师“一言堂”，学生英语学习兴趣不高，甚至厌学的现象。
“随着第二语言习得研究的进展，人们逐渐意识到对学习的最终结果起决定作用的是学习者本人”。［２］学生不应该只是语言知识的被动接受者，而应该积极主动地吸收大量真实可靠的外语资料。因此，教师应该把出课堂“主角”的位置让给学生，使成为学生在“可理解输入”过程中的主导者。
在实际的英语教学实践中，笔者尽量做好这种角色的转换。在学习《新视野大学英语读写教程》的过程中，我们进行教师—学生的角色变位。教师走下讲台做“学生”，学生走上讲台做“老师”。例如，本教程第三册第四单元A篇文章的话题是：“Five Famous Symbols of American Culture”。本文的用词简单，语言平实，而且通俗易懂。因此，在讲授这篇文章时，笔者充分发挥了学生的主观能动性，把全班学生分成五个小组，每个小组负责一个部分的讲解，积极实践分组讨论式教学。学生在共同备课，撰写教案，编辑PPT演示稿和授课的过程中使语言输出能力得到了极大的提高，课堂气氛也活跃了，收到了良好的教学效果。
2.独立学院学生可理解的输入水平和其他院校学生不同，因此输入材料的选择、方式应有所不同。
独立学院学生由于其生源的特殊性，学生可理解输入的水平和其他院校有所不同。因此，输入材料的选择和输入方式都应该区别与其他院校。鉴于独立学院学生的英语基础比较薄弱，教师在语言材料输出过程中应该切实考虑学生的可接受性和可接受程度，适当降低教材难度。笔者本人则比较赞同分级教学的方法，即根据入学英语水平的好坏，划分一定的等级，根据不同等级的学生其英语水平的高低选择合适的教材。此外，教师也应注意输入方式的选择，尤其值得注意的是：英语水平的高低应该和教师课堂参与时间量成反比。
3.输入和输出怎么转化？
首先，输入要有达到一定的量的积累，量变才能起质变。目前，公共外语教学的课时相对于学生的英语水平是远远不够的。但是可以教师可以通过开设选修课和英语泛读课的形式，达到提高输入量的目的。其次，输入输出的转化要发挥学生的主观能动性。在输出过程中教师不能过多干预，过多干预只会影响学生的自信心，适时引导才是正确的做法。再次，学生可以通过大量的写作、翻译、复述、模拟真实场景进行对话等训练形式，以及和外教沟通，参加英语角或英语第二课堂等活动，在实际的交流中检验输出的准确性。
4.输出的形式要突出应用型。
独立学院的性质决定了其公共外语教学的目的和其他层次的外语教学有所不同。独立学院重点在于培养有一定文化基础的应用型人才，因此，公共外语教学不仅在于培养学生的英语通识能力，还应该考虑和专业人才培养的衔接性问题，也即是公共外语与ESP衔接。
以上，只是笔者对输入输出理论在英语教学实践中的一点肤浅的认识。对于输入输出理论还有很多值得我们学习和借鉴的地方。
参考文献：
［1］Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1987：67-80.
［2］彭慧.试谈教学的中心转移［C］.学英语教学与学习策略的科学研究.北京：彭金定，1998.9：132.
虽然大学英语精读课的教学法无定则，但是纵观各种教学法却能发现传统法重语言知识点的输入而忽略语言的实际运用（即输出）；现在流行的交际法却把重心放在语言的实际运用而忽视了系统的语言知识的输入。如何让学生把课堂上所学的知识与实际应用相结合，这牵涉到二语习得理论中的输入和输出这两个概念。
众所周知，“输入”和“输出”假设是近来国外语言学界在二语习得理论上取得的重要研究成果。美国语言学家D.Krashen在1982年提出的名为“监察模式”的二语习得模式中首次使用了“输入假设”这个词，并且强调它是这个模式中最重要的一点。他认为只有学习者有“可理解的输入”即学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识［１］才能产生习得。而在1985年Swain通过对加拿大法语沉浸式教学的调查了这样一个结论：要全面促进学生的外语能力，仅靠“可理解的输入”是不够的，应该把“可理解的输入”和“可理解的输入”相结合。因此她提出了“推动性输出”理论，即以强力促使学习者说出他人能理解的话语。她认为如果学习者在输出的过程中察觉到自己所使用的语言和目的语之间的差距则能激发学习者重新学习新的语言知识或巩固所学知识。
输入和输出理论告诉我们输入和输出好比哲学中的物质和精神的关系，输入是第一位的，输出是第二位的。外语学习先是通过大量的有意义的输出把知识存储在学习者的大脑中；然后在大脑中通过理解、吸收后内化成自己的知识；最后在真实的语言场景下通过说和写的形式把接受的信息通过语言的形式表现出来。但是，值得注意的是，我们不能简单地把输入和输出理解为学和用两个方面。输入向输出的转化不但是认知的过程，而且也是教师和学生发挥主观能动性的过程。
现根据笔者多年的外语教学实践，结合相关二语习得理论，就输入输出理论在公共外语精读教学中的运用提出几点拙见：
1.公共外语精读课堂应实现教师角色的转变。
传统的大学英语课堂上，教师往往取代外语学习者的位置，做大量的语言灌输工作。目前大多数高校公共外语教学都是使用统一的课本，教师的课堂教学仍侧重讲解单词、短语、语法，进行语言点的灌输工作。学生则是被动地接受老师灌输的知识点。这使得学生不能选择性接受自己需要的知识，久而久之，学生对这种被动的接受产生抵触情绪，所以最终导致英语课堂出现教师“一言堂”，学生英语学习兴趣不高，甚至厌学的现象。
“随着第二语言习得研究的进展，人们逐渐意识到对学习的最终结果起决定作用的是学习者本人”。［２］学生不应该只是语言知识的被动接受者，而应该积极主动地吸收大量真实可靠的外语资料。因此，教师应该把出课堂“主角”的位置让给学生，使成为学生在“可理解输入”过程中的主导者。
在实际的英语教学实践中，笔者尽量做好这种角色的转换。在学习《新视野大学英语读写教程》的过程中，我们进行教师—学生的角色变位。教师走下讲台做“学生”，学生走上讲台做“老师”。例如，本教程第三册第四单元A篇文章的话题是：“Five Famous Symbols of American Culture”。本文的用词简单，语言平实，而且通俗易懂。因此，在讲授这篇文章时，笔者充分发挥了学生的主观能动性，把全班学生分成五个小组，每个小组负责一个部分的讲解，积极实践分组讨论式教学。学生在共同备课，撰写教案，编辑PPT演示稿和授课的过程中使语言输出能力得到了极大的提高，课堂气氛也活跃了，收到了良好的教学效果。
2.独立学院学生可理解的输入水平和其他院校学生不同，因此输入材料的选择、方式应有所不同。
独立学院学生由于其生源的特殊性，学生可理解输入的水平和其他院校有所不同。因此，输入材料的选择和输入方式都应该区别与其他院校。鉴于独立学院学生的英语基础比较薄弱，教师在语言材料输出过程中应该切实考虑学生的可接受性和可接受程度，适当降低教材难度。笔者本人则比较赞同分级教学的方法，即根据入学英语水平的好坏，划分一定的等级，根据不同等级的学生其英语水平的高低选择合适的教材。此外，教师也应注意输入方式的选择，尤其值得注意的是：英语水平的高低应该和教师课堂参与时间量成反比。
3.输入和输出怎么转化？
首先，输入要有达到一定的量的积累，量变才能起质变。目前，公共外语教学的课时相对于学生的英语水平是远远不够的。但是可以教师可以通过开设选修课和英语泛读课的形式，达到提高输入量的目的。其次，输入输出的转化要发挥学生的主观能动性。在输出过程中教师不能过多干预，过多干预只会影响学生的自信心，适时引导才是正确的做法。再次，学生可以通过大量的写作、翻译、复述、模拟真实场景进行对话等训练形式，以及和外教沟通，参加英语角或英语第二课堂等活动，在实际的交流中检验输出的准确性。
4.输出的形式要突出应用型。
独立学院的性质决定了其公共外语教学的目的和其他层次的外语教学有所不同。独立学院重点在于培养有一定文化基础的应用型人才，因此，公共外语教学不仅在于培养学生的英语通识能力，还应该考虑和专业人才培养的衔接性问题，也即是公共外语与ESP衔接。
以上，只是笔者对输入输出理论在英语教学实践中的一点肤浅的认识。对于输入输出理论还有很多值得我们学习和借鉴的地方。
参考文献：
［1］Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1987：67-80.
［2］彭慧.试谈教学的中心转移［C］.学英语教学与学习策略的科学研究.北京：彭金定，1998.9：132.