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课堂是现代学校教育的缩影。80年代以来，国外“课程设计的人本化”趋势[1]和我国对素质教育的研究，作为教改的热点，已引起现代教学论和当代心理学界的极大关注。贯穿于课堂教学之中的德育，是课堂教学整体生命的一部分，与智育、体育等各育相互渗透、相互融合，对学生的学习和发展直接发挥着导向、激励、调节和强化的功能。中小学的课堂德育，是学校德育中最经常、最丰富、最现实和最活跃的形式，因而加强和改进课堂德育对加强和改进整个学校德育工作来说，具有十分重要的意义。为加强和改进课堂德育，理论界已有许多研究成果，特别是在德育的主体问题上，“教师与学生的双主体说”已被许多学者所认同。本文提出课堂德育的三主体结构说，试图从一个新的角度，对现代课堂教学的实践结构作出新的描述，对集体在课堂德育中的主体作用作出新的价值定位，并对课堂德育的运作过程构建一个新的理论模式。
经过研究，我们认为班级授课制条件下的课堂教学不是一个双主体的线型结构，而是一个三主体的立体结构，是教师、学生个体和班级集体这3个主体以教学目标为中心的协同运作。在最高层面上，教师居于整个教学过程的主体地位，发挥着主导作用；在基础层面上，学生是教学的对象又是学习的主体，发挥着主动作用；在中间层面上，班级集体既是教学的对象，也是对班级成员实施教育的主体，发挥着主力作用。
课堂教学的三主体结构规定并规范着课堂德育的结构和运作模式。
班级集体成为教学过程的主体，是班级授课制的必然产物。集体作为一个相对独立的教育实体走进课堂，开拓了广阔的心理空间，将教学活动置于一个生动的社会心理环境之中，使整个课堂教学充满新的活力。与个别化教学相比，3个主体在人际关系、心理和行为上都出现了一些新的特点。
（一）教师方面
1.人际关系。教师教学和交往的对象不只是个别学生，主要是班级集体，师生之间的那种单一的线型关系已退居次要地位。
2.教师心理。教师心理上产生一种新的内在需要，即期望集体能以良好的风气对班级成员施加积极影响，创造良好的教学环境。
3.教师行为。教师的教学活动将以整个集体的实际需要为目标，个别化的反馈调节只是集体教学的补充。
（二）学生方面
1.人际关系。学生交往的空间和内容得以扩展，不仅有同教师的纵向交往，同时还有同集体的横向交往。
2.学生心理。学生普遍产生对班级的归属感、义务感和寻求尊重的欲望，这种情感在一定条件下能转化为他们学习活动的内驱力。3.学生行为。学生的课堂行为不仅要受到教师的直接调控，同时要受到集体规范的间接影响。
（三）集体方面
1.人际关系。集体参与教学活动，作为学校教学的基本单位接受着教师的教育，并且通过学生之间的交往影响班级成员，同时也发展自身。
2.集体心理。集体在教学活动中形成班级成员认同的信念、价值观、态度和行为方式，从而产生巨大的教育力量。
3.集体行为。以实现教学目标为活动的起点和归宿，在铸造集体主义精神的同时，也塑造着学生的个性。
面对班级教学的三主体结构，教师在实践中坚持个别教育与集体教育相统一的原则已成为一种必然。运用这一原则的实践模式就是在教育学生个体的同时也教育集体，在教育集体的同时也教育学生个体。具体操作是：在对个别学生进行教育的时候，注意强化其集体的责任感、义务感和荣誉感，传播集体主义的价值观；对集体进行教育的时候，注意强调集体主义精神，良好班风、学风、考风的道德价值和每个成员为实现集体的教学目标应做出的努力。实践表明，只有正确地处理班级集体和个人的关系，才能在教学过程中把整体控制与个别化的调节反馈结合起来，才能实现教学三主体的协同运作。
集体，是教学的对象，也是实施集体教育的主体。
哲学研究认为，实践的主体因其不同的社会结构可以划分为4种形式，即：个人主体、集团主体、社会主体、人类主体。“集团主体是指以一定的集体、团体、群体形式进行实践活动时所形成的主体”[2]。集体作为集团性主体，在实施集体教育实践中发挥着主力作用，具体表现在其吸引、推动、协调、激励班级成员在实现教学目标过程中所发挥的能动作用，不是任何一个教师和少数学生领袖所能代替的。这种主力作用本身是一种特殊的生产力，“这种生产力本身就是集体力”[3]。我们的研究表明，这种集体力是由集体自身创造出的凝聚力、驱动力和同化力结合而成的。
1.凝聚力。这是指集体对其成员产生的一种吸引力或向心力。这种凝聚力产生的根本原因是它能满足多数成员的多种心理需要，如求知的需要、交往的需要、归属的需要、尊重的需要、友谊的需要、成就的需要和创造的需要等等。
2.驱动力。这是促进集体发展和班级成员个性发展的内动力。它主要是通过集体目标的激励、舆论的推动、社会助长、榜样示范、人际之间的互动等发挥作用，产生驱动效应。
3.同化力。这主要是指集体的良好班风对消极因素具有一种转化作用，也是精神生命体具有的“吐故纳新”的机制。集体正是通过无形的群体压力、模仿、暗示、认同、感染、从众等心理现象使同学们潜移默化地受到陶冶，使集体的期望、信念、规范、价值观逐渐内化为班级成员的人格结构，形成良好的心理品质，产生同化效应。
在教育实践中，凝聚力、驱动力和同化力是相互渗透、密不可分的一种巨大的教育力量，这也是集体所以能发挥主体作用的内在的心理机制。正是由于集体的积极参与和同学之间的人际交往，从而使得课堂教学产生两种主要的功能：
1.认识功能。同学之间的交往，特别是合作型的交往不仅可以使学生间不同的智慧水平、认知结构、思维方式和认知网络得到“互补”，而且能促进他们的道德感的加强。
2.社会化功能。实践表明，班级学生人际之间的关系和交往方式，归根结底是其社会关系类型结构和班级文化的反映。班级文化作为班级成员共有的信念、价值观、态度、行为方式、道德规范的总和，对学生的社会观点、社会能力和社会情感的发展都具有强烈的影响。 正是由于集体在教学中具有认识功能和社会化功能，所以当今的课堂教学改革才产生了许多力求发挥这两种功能的教学模式，如“非指导性教学”、“合作教育学”、“探究发现教学”、“社交教学法”等。
班级集体在教育中的主体地位，更有利于学生在学习中主体作用的发挥。在学习实践中，学生以教材中物化的人类积累的精神财富为对象，“主动学习、主动认识、主动接受教育内容，主动接受人类积累的精神财富”[4]。同时又以集体创造的精神财富（班级文化）为对象，主动地吸收、选择，然后内化并塑造自己的认知结构和人格结构。这正是主体的客体化和客体的主体化的双向过程，从而体现学生主体本质力量的对象化，体现学生主体在学习中的主动作用。
课堂德育寓含、渗透、融合于教学过程之中，并不是说它没有其独立性，它除有正式的课程（指学科课程）外，并且始终保持着一个相对独立的运作系统。它不仅有自己相对独立的内容结构，而且有自己特殊的方法、特殊的目标、特殊的途径和特殊的功能。实践表明，课堂德育的效果取决于教师、学生、集体三主体的协同运作及其多种途径的相互配合。经过研究，我们认为中小学课堂德育三主体协同运作的途径主要有以下几个方面：
（一）教师的人格影响
教师的人格，是教师整体素质的全方位的展现。它既是一种重要的教育手段，也是一种巨大的教育力量。因此，完美的人格，一直是教师追求的永恒目标。理想的教师人格是一个完整的结构。在智能方面，教师要具备丰富的知识、娴熟的教育技巧、深厚的教育科学素养和较高水平的语言表达能力；在品格方面，要有崇高的职业理想，强烈的事业心与责任感和优秀的心理品质。特别重要的是，教师对学生要怀有一种真挚的爱。这种爱在于它是原则性、教育性和广博性的统一，是由道德感、理智感和美感交织凝聚而成的一种教育情操，具有强烈的感化、引动、调节和激励的功能，它是建立良好师生关系的感情基础，也是教育学生的重要前提。教师人格的影响，是教师的人情美和人性美对学生心灵的感召、感动和感化，是在潜移默化之中对学生情操的陶冶。我们说，任何教学都具有教育性。这种教育性不只是指发挥教材所蕴含的德育“资源”，而且包括教师在课堂上对教学、对学生、对集体的态度，以及教师在课堂上的言语行为和非言语行为。教师的人格正是通过这些外在的现实真实，自然地、多层次、多侧面地影响着学生。
（二）教师的课堂管理
课堂管理不仅是维护正常教学秩序所必需的强制性手段，而且是一项“育人工程”，是教师对学生的学习和发展实施调控的过程。“对受教育者的发展状况的调控，集中反映出教育者在德育过程中的主体地位和主导作用”[5]。教师的管理既要从严治教，又要有民主作风，要善于创造一种和谐的气氛，调动全体学生的积极性，激发学生集体的尊严感、责任感和荣誉感，从而培养良好的班风、学风和考风；同时，须注意调节师生之间、同学之间、教师与班集体之间的关系，充分发挥集体的影响力。此外，管理者要注意把非强制性影响力与强制性影响力结合起来，即使是严厉的批评也要讲究艺术。课堂管理是教师、集体、学生主体作用协同互动的过程，因而教师要着力调动集体和学生自我管理的积极性与主动性。这对促进学生的发展和良好个体品质的形成具有十分重要的意义。
（三）教师的社会传递
教科书是人类精神财富的载体。社会要发展就必须通过这些载体将人类创造的文化传递给下一代。课堂教学是实施这一传递的最有效的途径。在实施这一社会传递过程中，教师的主体作用集中表现在对教材中的各种文化信息进行加工编码，使其合理变异与“再生”，从而达到“文化增殖”与“活化”，然后力求运用最佳的方法和手段使这种传递达到最佳效果。
课堂上的社会传递，不只是知识的传授，它还包含丰富的德育内容，因此要求教师必须善于发掘教材中的德育“资源”，充分发挥教学的德育功能。实践表明，在如何正确处理德育与智育、智力因素与非智力因素、科学主义与人文主义的关系上，历来是教育改革所触及的敏感区，也是不同教育思想和不同教育流派形成纷争、对抗与碰撞的领域。这就要求教师要采取实事求是的科学态度，善于兼收并蓄、博采众长、择善而从，结合实际去进行创造；从教学的整体目标出发，在德育与智育之间寻求最佳的结合点，使课堂社会传递过程的德育功能得到合理、充分、有效的发挥。
（四）集体的人际交往
课堂教学中的人际交往，是教师、学生和集体三主体进行交流、沟通、相互作用与彼此互动的过程，是通过各种言语行为和非言语行为来实现的。这里的非言语行为主要指体势、表情、目光、距离等。集体的人际交流能把集体的期望、规范、价值观、信念、态度等通过有声或无声的语言进行传播和扩散，在班级成员的心理上产生凝聚、驱动或同化效应，从而发挥德育功能。良好的班集体中，对课堂上出现的非道德行为，同学们会用语言、或用表情和目光表示他们的不满和厌恶，构成一种无形的“群体压力”。有的学生就会在这种压力之下改变态度。课堂上同学中一旦有发现、创造、互助、合作等积极行为时，同学们就会流露出喜悦的表情和赞赏的目光，形成一种“社会助长”。有良好风气的班集体是一个催人上进的团结互助的社会心理环境。课堂上气氛和谐活泼，能为师生创造一种愉悦的心境。在这样的环境中，一些学习困难学生就不会感到孤独、苦闷和失望，进而认识到自己的价值、尊严，树立起上进的信心和勇气。实践表明，集体中的人际交往，是课堂教学过程中的巨大的教育力量。
（五）学生的内在激励
在学习过程中，学生的主体作用除教师和集体的影响外，其内部的心理动因是一个决定性因素。学生的课堂学习，不只是智力生活，同时也是道德生活。学生在课堂德育中的主体作用得以发挥，离不开这样一个内在的激励机制：学生一旦通过自己的努力获得了新知，或解决了某一新问题，或者自己的道德行为得到赞扬的时候，一种自尊感、自豪感和成就感就会油然而生，一种兴奋、喜悦的情绪体验就会转化为克服困难的信心和力量，从而提高其抱负水平和精神境界。在这种情境下，学生获取知识和自我教育的积极性、主动性和创造性就会进一步发挥出来，其兴趣、动机、情感、意志等诸多非智力因素就会被激活、开发和强化，进而成为直接推动主体产生新的认知行为和道德行为的内部动因。这种情境下的学习再不是被动的死记硬背，而是一种丰富的精神生活，是认知活动与情意活动的统一，是智力因素与非智力因素的统一，是智育过程与德育过程的统一，是良好思维品质与道德品质的协调共振。因此我们认为，这种内在的激励机制也就是课堂德育过程中学生主体作用的发生机制。
课堂德育三主体协同运作的途径，也是课堂德育主体作用发挥的渠道。这里的协同运作是由教师的主导作用与班级集体的主力作用和学生个体的主动作用的协调同步，形成合力，产生系统效应。实践表明，课堂德育的三主体的作用不是并列的，教师的主导作用是决定性的关键因素。因为教师不仅是“教育目的的实现者”、“教学活动的组织者”、“教学方法的探索者”，同时还是“教学过程的操作者和设计者”[6]。从某种意义上说，班级集体和学生个体的主体作用都是教师主体作用在教学过程中的延伸。教师的主体作用不是孤立的，它必须落实到学生个体和班级集体的主体作用的发挥上，而三主体协同运作的实际效能最终必须落实到学生心理的健全、知识的掌握、能力的发展和人格的完善上。教师、学生个体、班级集体三主体是一个整体，协同运作于教育实践过程中；德育、智育、体育是一个整体，实现于教学活动中；知识、能力、人格是一个整体，包容于教学目标中。我们只有整体地认识和整体地把握它们的结构，才能更有利于促进课堂教学的改革，才能更有利于发挥课堂德育的效能。
参考文献：
[1]参阅前苏联教育部提纲《把学校改革提高到现代化要求的水平》，载《外国教育资料》1986年第6期；〔日〕筑波大学教学研究会编：《现代教育学基捶，上海教育出版社1986年版，第47页。
[2]李秀林等主编：《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》（第4版），中国人民大学出版社1995年版，第79页。
[3]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第362页。
[4][6]林崇德著：《学习与发展》，北京教育出版社1992年版，第11页、第6页。
[5]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第347页.
经过研究，我们认为班级授课制条件下的课堂教学不是一个双主体的线型结构，而是一个三主体的立体结构，是教师、学生个体和班级集体这3个主体以教学目标为中心的协同运作。在最高层面上，教师居于整个教学过程的主体地位，发挥着主导作用；在基础层面上，学生是教学的对象又是学习的主体，发挥着主动作用；在中间层面上，班级集体既是教学的对象，也是对班级成员实施教育的主体，发挥着主力作用。
课堂教学的三主体结构规定并规范着课堂德育的结构和运作模式。
班级集体成为教学过程的主体，是班级授课制的必然产物。集体作为一个相对独立的教育实体走进课堂，开拓了广阔的心理空间，将教学活动置于一个生动的社会心理环境之中，使整个课堂教学充满新的活力。与个别化教学相比，3个主体在人际关系、心理和行为上都出现了一些新的特点。
（一）教师方面
1.人际关系。教师教学和交往的对象不只是个别学生，主要是班级集体，师生之间的那种单一的线型关系已退居次要地位。
2.教师心理。教师心理上产生一种新的内在需要，即期望集体能以良好的风气对班级成员施加积极影响，创造良好的教学环境。
3.教师行为。教师的教学活动将以整个集体的实际需要为目标，个别化的反馈调节只是集体教学的补充。
（二）学生方面
1.人际关系。学生交往的空间和内容得以扩展，不仅有同教师的纵向交往，同时还有同集体的横向交往。
2.学生心理。学生普遍产生对班级的归属感、义务感和寻求尊重的欲望，这种情感在一定条件下能转化为他们学习活动的内驱力。3.学生行为。学生的课堂行为不仅要受到教师的直接调控，同时要受到集体规范的间接影响。
（三）集体方面
1.人际关系。集体参与教学活动，作为学校教学的基本单位接受着教师的教育，并且通过学生之间的交往影响班级成员，同时也发展自身。
2.集体心理。集体在教学活动中形成班级成员认同的信念、价值观、态度和行为方式，从而产生巨大的教育力量。
3.集体行为。以实现教学目标为活动的起点和归宿，在铸造集体主义精神的同时，也塑造着学生的个性。
面对班级教学的三主体结构，教师在实践中坚持个别教育与集体教育相统一的原则已成为一种必然。运用这一原则的实践模式就是在教育学生个体的同时也教育集体，在教育集体的同时也教育学生个体。具体操作是：在对个别学生进行教育的时候，注意强化其集体的责任感、义务感和荣誉感，传播集体主义的价值观；对集体进行教育的时候，注意强调集体主义精神，良好班风、学风、考风的道德价值和每个成员为实现集体的教学目标应做出的努力。实践表明，只有正确地处理班级集体和个人的关系，才能在教学过程中把整体控制与个别化的调节反馈结合起来，才能实现教学三主体的协同运作。
集体，是教学的对象，也是实施集体教育的主体。
哲学研究认为，实践的主体因其不同的社会结构可以划分为4种形式，即：个人主体、集团主体、社会主体、人类主体。“集团主体是指以一定的集体、团体、群体形式进行实践活动时所形成的主体”[2]。集体作为集团性主体，在实施集体教育实践中发挥着主力作用，具体表现在其吸引、推动、协调、激励班级成员在实现教学目标过程中所发挥的能动作用，不是任何一个教师和少数学生领袖所能代替的。这种主力作用本身是一种特殊的生产力，“这种生产力本身就是集体力”[3]。我们的研究表明，这种集体力是由集体自身创造出的凝聚力、驱动力和同化力结合而成的。
1.凝聚力。这是指集体对其成员产生的一种吸引力或向心力。这种凝聚力产生的根本原因是它能满足多数成员的多种心理需要，如求知的需要、交往的需要、归属的需要、尊重的需要、友谊的需要、成就的需要和创造的需要等等。
2.驱动力。这是促进集体发展和班级成员个性发展的内动力。它主要是通过集体目标的激励、舆论的推动、社会助长、榜样示范、人际之间的互动等发挥作用，产生驱动效应。
3.同化力。这主要是指集体的良好班风对消极因素具有一种转化作用，也是精神生命体具有的“吐故纳新”的机制。集体正是通过无形的群体压力、模仿、暗示、认同、感染、从众等心理现象使同学们潜移默化地受到陶冶，使集体的期望、信念、规范、价值观逐渐内化为班级成员的人格结构，形成良好的心理品质，产生同化效应。
在教育实践中，凝聚力、驱动力和同化力是相互渗透、密不可分的一种巨大的教育力量，这也是集体所以能发挥主体作用的内在的心理机制。正是由于集体的积极参与和同学之间的人际交往，从而使得课堂教学产生两种主要的功能：
1.认识功能。同学之间的交往，特别是合作型的交往不仅可以使学生间不同的智慧水平、认知结构、思维方式和认知网络得到“互补”，而且能促进他们的道德感的加强。
2.社会化功能。实践表明，班级学生人际之间的关系和交往方式，归根结底是其社会关系类型结构和班级文化的反映。班级文化作为班级成员共有的信念、价值观、态度、行为方式、道德规范的总和，对学生的社会观点、社会能力和社会情感的发展都具有强烈的影响。 正是由于集体在教学中具有认识功能和社会化功能，所以当今的课堂教学改革才产生了许多力求发挥这两种功能的教学模式，如“非指导性教学”、“合作教育学”、“探究发现教学”、“社交教学法”等。
班级集体在教育中的主体地位，更有利于学生在学习中主体作用的发挥。在学习实践中，学生以教材中物化的人类积累的精神财富为对象，“主动学习、主动认识、主动接受教育内容，主动接受人类积累的精神财富”[4]。同时又以集体创造的精神财富（班级文化）为对象，主动地吸收、选择，然后内化并塑造自己的认知结构和人格结构。这正是主体的客体化和客体的主体化的双向过程，从而体现学生主体本质力量的对象化，体现学生主体在学习中的主动作用。
课堂德育寓含、渗透、融合于教学过程之中，并不是说它没有其独立性，它除有正式的课程（指学科课程）外，并且始终保持着一个相对独立的运作系统。它不仅有自己相对独立的内容结构，而且有自己特殊的方法、特殊的目标、特殊的途径和特殊的功能。实践表明，课堂德育的效果取决于教师、学生、集体三主体的协同运作及其多种途径的相互配合。经过研究，我们认为中小学课堂德育三主体协同运作的途径主要有以下几个方面：
（一）教师的人格影响
教师的人格，是教师整体素质的全方位的展现。它既是一种重要的教育手段，也是一种巨大的教育力量。因此，完美的人格，一直是教师追求的永恒目标。理想的教师人格是一个完整的结构。在智能方面，教师要具备丰富的知识、娴熟的教育技巧、深厚的教育科学素养和较高水平的语言表达能力；在品格方面，要有崇高的职业理想，强烈的事业心与责任感和优秀的心理品质。特别重要的是，教师对学生要怀有一种真挚的爱。这种爱在于它是原则性、教育性和广博性的统一，是由道德感、理智感和美感交织凝聚而成的一种教育情操，具有强烈的感化、引动、调节和激励的功能，它是建立良好师生关系的感情基础，也是教育学生的重要前提。教师人格的影响，是教师的人情美和人性美对学生心灵的感召、感动和感化，是在潜移默化之中对学生情操的陶冶。我们说，任何教学都具有教育性。这种教育性不只是指发挥教材所蕴含的德育“资源”，而且包括教师在课堂上对教学、对学生、对集体的态度，以及教师在课堂上的言语行为和非言语行为。教师的人格正是通过这些外在的现实真实，自然地、多层次、多侧面地影响着学生。
（二）教师的课堂管理
课堂管理不仅是维护正常教学秩序所必需的强制性手段，而且是一项“育人工程”，是教师对学生的学习和发展实施调控的过程。“对受教育者的发展状况的调控，集中反映出教育者在德育过程中的主体地位和主导作用”[5]。教师的管理既要从严治教，又要有民主作风，要善于创造一种和谐的气氛，调动全体学生的积极性，激发学生集体的尊严感、责任感和荣誉感，从而培养良好的班风、学风和考风；同时，须注意调节师生之间、同学之间、教师与班集体之间的关系，充分发挥集体的影响力。此外，管理者要注意把非强制性影响力与强制性影响力结合起来，即使是严厉的批评也要讲究艺术。课堂管理是教师、集体、学生主体作用协同互动的过程，因而教师要着力调动集体和学生自我管理的积极性与主动性。这对促进学生的发展和良好个体品质的形成具有十分重要的意义。
（三）教师的社会传递
教科书是人类精神财富的载体。社会要发展就必须通过这些载体将人类创造的文化传递给下一代。课堂教学是实施这一传递的最有效的途径。在实施这一社会传递过程中，教师的主体作用集中表现在对教材中的各种文化信息进行加工编码，使其合理变异与“再生”，从而达到“文化增殖”与“活化”，然后力求运用最佳的方法和手段使这种传递达到最佳效果。
课堂上的社会传递，不只是知识的传授，它还包含丰富的德育内容，因此要求教师必须善于发掘教材中的德育“资源”，充分发挥教学的德育功能。实践表明，在如何正确处理德育与智育、智力因素与非智力因素、科学主义与人文主义的关系上，历来是教育改革所触及的敏感区，也是不同教育思想和不同教育流派形成纷争、对抗与碰撞的领域。这就要求教师要采取实事求是的科学态度，善于兼收并蓄、博采众长、择善而从，结合实际去进行创造；从教学的整体目标出发，在德育与智育之间寻求最佳的结合点，使课堂社会传递过程的德育功能得到合理、充分、有效的发挥。
（四）集体的人际交往
课堂教学中的人际交往，是教师、学生和集体三主体进行交流、沟通、相互作用与彼此互动的过程，是通过各种言语行为和非言语行为来实现的。这里的非言语行为主要指体势、表情、目光、距离等。集体的人际交流能把集体的期望、规范、价值观、信念、态度等通过有声或无声的语言进行传播和扩散，在班级成员的心理上产生凝聚、驱动或同化效应，从而发挥德育功能。良好的班集体中，对课堂上出现的非道德行为，同学们会用语言、或用表情和目光表示他们的不满和厌恶，构成一种无形的“群体压力”。有的学生就会在这种压力之下改变态度。课堂上同学中一旦有发现、创造、互助、合作等积极行为时，同学们就会流露出喜悦的表情和赞赏的目光，形成一种“社会助长”。有良好风气的班集体是一个催人上进的团结互助的社会心理环境。课堂上气氛和谐活泼，能为师生创造一种愉悦的心境。在这样的环境中，一些学习困难学生就不会感到孤独、苦闷和失望，进而认识到自己的价值、尊严，树立起上进的信心和勇气。实践表明，集体中的人际交往，是课堂教学过程中的巨大的教育力量。
（五）学生的内在激励
在学习过程中，学生的主体作用除教师和集体的影响外，其内部的心理动因是一个决定性因素。学生的课堂学习，不只是智力生活，同时也是道德生活。学生在课堂德育中的主体作用得以发挥，离不开这样一个内在的激励机制：学生一旦通过自己的努力获得了新知，或解决了某一新问题，或者自己的道德行为得到赞扬的时候，一种自尊感、自豪感和成就感就会油然而生，一种兴奋、喜悦的情绪体验就会转化为克服困难的信心和力量，从而提高其抱负水平和精神境界。在这种情境下，学生获取知识和自我教育的积极性、主动性和创造性就会进一步发挥出来，其兴趣、动机、情感、意志等诸多非智力因素就会被激活、开发和强化，进而成为直接推动主体产生新的认知行为和道德行为的内部动因。这种情境下的学习再不是被动的死记硬背，而是一种丰富的精神生活，是认知活动与情意活动的统一，是智力因素与非智力因素的统一，是智育过程与德育过程的统一，是良好思维品质与道德品质的协调共振。因此我们认为，这种内在的激励机制也就是课堂德育过程中学生主体作用的发生机制。
课堂德育三主体协同运作的途径，也是课堂德育主体作用发挥的渠道。这里的协同运作是由教师的主导作用与班级集体的主力作用和学生个体的主动作用的协调同步，形成合力，产生系统效应。实践表明，课堂德育的三主体的作用不是并列的，教师的主导作用是决定性的关键因素。因为教师不仅是“教育目的的实现者”、“教学活动的组织者”、“教学方法的探索者”，同时还是“教学过程的操作者和设计者”[6]。从某种意义上说，班级集体和学生个体的主体作用都是教师主体作用在教学过程中的延伸。教师的主体作用不是孤立的，它必须落实到学生个体和班级集体的主体作用的发挥上，而三主体协同运作的实际效能最终必须落实到学生心理的健全、知识的掌握、能力的发展和人格的完善上。教师、学生个体、班级集体三主体是一个整体，协同运作于教育实践过程中；德育、智育、体育是一个整体，实现于教学活动中；知识、能力、人格是一个整体，包容于教学目标中。我们只有整体地认识和整体地把握它们的结构，才能更有利于促进课堂教学的改革，才能更有利于发挥课堂德育的效能。
参考文献：
[1]参阅前苏联教育部提纲《把学校改革提高到现代化要求的水平》，载《外国教育资料》1986年第6期；〔日〕筑波大学教学研究会编：《现代教育学基捶，上海教育出版社1986年版，第47页。
[2]李秀林等主编：《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》（第4版），中国人民大学出版社1995年版，第79页。
[3]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第362页。
[4][6]林崇德著：《学习与发展》，北京教育出版社1992年版，第11页、第6页。
[5]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第347页.