反思历史，我对“打倒孔家店”这样的口号或者对将古文等同于封建腐朽文化的思想，一直保留着一种沉重的质疑：是否我们在倒掉了洗澡水的同时也倒掉了孩子?人文教育如果舍弃诸如《论语》、《老子》、《诗经》等这类高级文化，那么教育绝对要成为培养文化与道德的侏儒的乐园，而后循环着侏儒制造侏儒的轮回。于是，在而后的人文教育中，犹如《风波》中的九斤老太的哀叹——一代不如一代。那何止是一种无奈?
　　千年文明的历程使得中华民族沉淀了太多的文化的瑰宝，一念之间，唾手可得。我们不应该让这些瑰宝沉睡了去，而同时让自己的文化身体面黄饥瘦。所以，我想极力为之呐喊的是将中国经典文化与现代社会科学文化相融合并使之寓于现代人文教育的核心环节中。为此，我们要明确的是，站在文化全球化愈趋明显的今天，中华民族必须具有“海纳百川，有容乃大”的气魄，也绝对会具有这样的胸怀：首先，“中国”——在这十三亿人的眼中，她的意义不仅仅在于疆域，更具有永恒价值的是她的思想文化。其次，世界经典文化也不应被各个独立国的不同的政治制度和民族意识所封锁。人文教育必须是建立在世界高级文化的高山上的圣殿，在这圣殿里，只有文化的众神沉醉的狂欢，而世俗权力只能在高山下被怜悯地感化。再次，社会科学的发展应该回到人性自然成长和人类共同幸福的追求目标上。
　　
　　教育应该促进人性的自由成长
　　
　　我想重新界定教育的含义。教育就是在造就人的过程中使之获得一种自我学习、自我教育的能力，从而使人的个性得到充分发展，并能成长为一个具有充分权利与自由的人。正如《世界人权宣言》第二十六条第二款所说的：教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。那么，人文教育更应该是借助经典文化从思想启蒙的角度使受教育者获得这种自我发展的能力和机会。从最本质的含义上讲，人文教育就是：通过人文学科教育引导人性获得自我发展的自由并使心性自觉地追求“止于至善”之美的教育过程。此之谓“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。那就是说，真正高级的人文教育是通过历史传承下来的经典文化的传播与洗礼使得受教育者能在求学中获得圣明的道德，能亲近民众从而构建和睦友爱的社会关系，并使人性趋向于人生最高尚的善良的境界。简单地理解，高级的人文教育就是经典文化教育。
　　高级文化引领下的人文教育就是要凸显每个受教育者自我意识的高贵，或者使之内心燃烧着西方哲人尼采所描述的那种典雅的自我热爱：怎么，大海沉落了?不，是我的土地在生长，一种新的热情托着它上升!当然，对大部分人来说，这样的方式对人文情怀的陶冶所带来的冲击力也许需要一个渐进的过程，但是对于任何一个对知识有一种强烈的追求欲望的求学者而言，他至少可以从中体会到高贵的生命所焕发出来的一种强悍的生命力量。而凭借这样的一种力量，他必然会意念坚强地锤炼一种在学习中所应该获得的内在的东西——那就是一种独立思考的能力，独立获取知识的能力，从而使之得到一种满足——一种在高贵的精神力量的催生下最好地发展自己的满足。高级文化就是每个生命体催生出高贵的精神力量的原动力，同时被个体内化的高级文化也就成为个体塑造自我意识的最高级状态的主心骨，从而教育也就在已有的历史文化沉淀的现实中实现了造就个体自由人格的最人性的骄傲。
　　而我们现在的教育在某些方面却是与人性的自由成长相背的。爱因斯坦对于扼杀自我意识的教育是极其反对的，他曾这样阐述到：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人。”教育不能使一个人获得独立的自我思考能力和行为能力，那么这样的教育绝对是违背人性的，经过违背人性的教育所培养出来的人进入到社会，由此组合成的社会群体一定是畸形的，所以正如他所批判的：“一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会将是一个没有发展可能的不幸的社会。”爱因斯坦指出，“学校应该发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能，但这不意味着个性应当消灭，而个人只变成一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具”。他说，用专业知识教育人是不够的。专业教育，可以使人成为一种有用的机器，但是不能成为和谐发展的人。所以我们必须强调的是：教育的根本目的不是加工有用的机器或工具，而是造就人——获取专业知识的同时他的心性是自由的。这才是真正全面发展的人，这也是构建和谐社会最具有深远意义的追求。
　　
　　人文教育者应当充当“岸边的扶手”的角色
　　
　　要使人的文化心理能够健康成长，追求塑造独立人格，并且热爱着生命能享有充分的人权和基本自由，就必须进行真正的教育。柏拉图说，什么才是真正的教育?“教育的总和与本质实际上就是正确的训练”。而正确接受教育就是使人类接受我们所说的善，从而使造就出来的人会高尚的生活。之所以推崇世界经典，包括中华经典，这些最具有价值的文化遗产，就是因为这些经典中承载着最大的善与高尚。离开了这种最大的善与高尚就无法正确接受教育。如果我们身体的内心状态正如柏拉图所说的，像牵引着木偶的绳子，这些不同的相互对立的绳子在把我们拉向了不同的方向过程中产生了“美德与邪恶之分”，那么，只有经典文化教育，这样的高级人文教育才能使人性形成一个比钢铁还坚固的向善的合力，这种合力可以将人的内心状态强有力地拉向美德那个方向，从而对各种快乐与痛苦的状态进行高雅地正确约束。人类从其自然品性上说，总是尽力地规避邪恶，而向往美德，并且每个时代都以服从各种美德的拉力而不感到遗憾。这就是时代的责任，更是人文教育的责任。强调以高级文化引领人文教育，简单地说就是因为，所有人类的经典文化都是高尚学说。所以柏拉图说，要通过复述人类所有的高尚学说，“趁我们的儿童的灵魂还年轻稚嫩的时候，使它们感到陶醉”。
　　那么推行高尚学说引领下的人文教育就需要专门从事积极“复述”的职业人员，那就是真正具有人文教育职业能力的教育者，所以从另外一个角度来看，我们必须探讨的是教育者的文化内养问题。在社会教育制度构建中，若欲使民“自富”，教育者自己首先不应该是一个傀儡，更不应该是驯兽师，用皮鞭使受教育者强烈的生命欲望变成傀儡。而要让教育者实现教育理念的典雅和选择教材的智慧，只有让高级文化得到普及与渗透才有可能。
　　一个教师是否探求到高级的道德法则，从社会个体的角度而言，取决于他自身思想知识的建架过程。康德在《实践理性批判》中告诉我们，这个世界唯有两样东西能让我们的心灵感到深深的震撼：一是我们头顶上灿烂的星空，二是我们内心崇高的道德法则。我们在自然生命的延续过程中，使生命得以最崇敬的升华的一定是在高级文化的星空照耀下承载人类共同精神的永存的道德法则。而一个教育者在自我的知识宫殿中能否撑起这片灿烂的星空，其台柱的高低取决于一个人所拥有的高级文化的多少，简单地说，一个教育者只有“自觉”才能“觉他”，或者“虽不能至”，而于“心向往之”的求索中去升华一个教育者的生命价值。
　　同时教师还要注意到自己在教学中的定位问题。他应该是学生的岸边的扶手，而不是他们的拐杖。西方哲人尼采曾说过，我是岸边的扶手，不是你的拐杖。一个学生挣扎在恶俗之河里，生命的强力意志的法则要求他必须上岸，你拉他一把，只因为你是教育者，你的最基本的品格就是不该对人失望。可是他一爬上岸，你就要让他学会自己走路，你不应该是他人生的拐杖。所以教师是一个很危险的职业，因为一不小心就有可能使教育——这样的伟业成为拄着拐杖的残疾人。但恰恰是因为这样，我们的时代才更需要真正的人文教育者——承载着高级文化那种高贵气质的教育者。
　　一颗从事教育的心不应该压着玩世不恭的厚厚的积雪，或者背着沉重的媚俗的冰层。他应该为说出这样的言语感到兴奋不已：我热爱自由和高级文化这片沃土上沁人心脾的空气!他应该是学生走向真知的高山上的彩虹与桥梁!他应该是伟大的演奏者的序曲!
　　人文的教育者啊!你的心必须像那午后自由的风儿，才能越过那于狂肆中沉醉的思想的原野。先驱者们哦!我们不是生活在做奴隶和求做奴隶的年代，更不是用血肉身躯去塑造石像和信徒的年代，在推倒一尊石像的同时塑起另一尊来顶礼膜拜，而让莎士比亚笔下的小丑——夏朗洛克来评价你是不是国家的好公民。