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摘 要：现在随着新一轮课程改革的深入进行，后现代主义及其课程观念被引入我国并被大多数人所了解、接受，从而进入主流课程研究领域。人们有的在为后现代课程观所倡导的理念感到欣喜和鼓舞，而对于现代课程观多持贬低态度；有的打着后现代的旗帜却行着现代观的实践。我们认为其对现代与后现代课程关系的认识都有所偏颇，那么如何正确认识这一问题，本文将从现代与后现代的关系、现代与后现代课程的联系与区别两大方面进行阐述。
关键词：现代 后现代 现代课程 后现代课程 比较
中图分类号:G40文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)02-013-02
一、现代课程与后现代课程的联系
后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课程追求的是反省、批判现代理性造成的负面影响和结果，弘扬的是主观、个体、多元。可见，没有现代课程研究就没有后现代课程研究。正是现代课程研究的实证偏向、课程领域存在的一系列严重现实问题，以及课程领域岌岌可危的状况，构成了后现代课程研究存在的依据；也正是对现代课程研究的反思、批判、超越，奠定了后现代课程研究存在的价值。后现代课程研究批判并不是批判现代课程研究的存在，而是它的霸权；不是它的优点而是它的局限。后现代课程研究欣赏现代课程研究为课程领域带来的理论和时间上的进步，及其对促进课程领域发展的贡献，其在方法探究上所显示的自觉性，单队现代课程研究造成的加工模式、控制程式深恶痛绝。这种既爱有恨的态度决定了后现代课程研究与现代课程研究的辨证关系，前者对后者不是全盘地批判、否定，而是持一种辨证的立场这种年辨证的立场形成了后现代课程研究的内在生成力。
二、现代课程与后现代课程的区别
1.研究的背景与目的不同
现代课程研究形成的时期，是科学方法被看作完全适合于人类事务的时期，是狂热追求社会效率的时期，所以，现代课程研究主要是基于行政和控制方面的需要。所以无论是是追求科学化方法还是科学化内容的课程研究，基本上都是受改良愿望驱使的。
后现代课程则是在信息社会的来临，价值多元以及全球化背景下产生的。指向的是课程理论自身的建设，侧重于如何理解课程，使课程置身于广泛的社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景中，联系社会意识形态、多文化观点、自然生态理论和个人深层的精神世界、生活体验寻求课程的价值和意义。
2.研究的哲学基础不同
(1)人性观
现代课程研究中，以各种还原论抽象方式来看待人性，把人视为抽象的、孤立的，是接受式的，具有欠缺性的。所以，现代课程几乎不去考虑学习者的内心经验、与情境的交互作用等方面。
后现代课程研究中，研究者追求让人们意识到作为人的自己的目的，关注人的内在生活，把人视为具体的存在、关系的存在和创造性的存在。使课程具有了动态性、开放性。注重教育者与所处的情境对话、交流，学习者成为知识的建构者、创造者。
（2）价值观
现代课程研究追求与自然科学相同的基本逻辑特征，最终关怀的是确证而普遍的规律。在课程研究中企图回避价值问题。在这种视角下，课程是一种产品，可以包裹起来传递给学习者，包裹和传递的性质反映了一种价值中立的立场。
然而，后现代主义课程研究坚决反对研究中的价值中立，认为教育现象不可能像自然科学一样，建立明确的因果法则，教育具有的社会建构本质使教育活动充满了价值判断。
3.对知识观的认识不同
现代课程研究中，知识主要被当作一个客观“事实”领域，与人类的含义和主观意识间的沟通相分离，它不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题，相反，它需要人们利用和掌握。知识的客观性也使它同时具有了普遍性，客观知识限制和排斥社会因素和个人因素的介入。
后现代课程研究中，知识被视为具有文化性和情境性。文化性即知识是文化介入的，受到一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰等的制约。也就是说，不仅包括“客观属性”，而且包括由认识主体所处文化情境所决定的“社会属性”。任何一种认识活动，都不是一种纯粹外在的“反映过程”，而是包括着非常复杂的内在的“理解过程”。
4.研究的方法不同
现代课程坚持科学—实证方法。该方法的基本特征有1.价值中立，既强调对教育事实、现实的分析，关注可靠性、普遍性，剔除解释和批判，将个人的情绪、兴趣、意向、价值排除在外。2.因果分析，即试图将自然现象中的因果对应关系转换为课程研究中的目的、手段模式。3.预测控制，强调观察、实验、测验等手段，追求研究资料、标准、结论的具体性、精确性，追求效率、控制的技术性原则和策略。
后现代课程研究在揭批科学—实证方法狭隘性的基础上，转向了人文—理解方法。首先，主张整体认识，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，还更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中冲突的意义。其次，主张对意义的理解，需要将课程置于广泛的社会政治、经济、文化、种族、全球背景中来理解。最后，主张主客体互动，通过主体的参与、增强与外界的交互作用。
在研究方法上双方最根本的不足是单一化。我们认为对单一化的超越，需要建构多元化、综合化的研究方法体系，包括哲学的方法、科学的方法和艺术的方法。哲学的方法主要体现在价值研究和对学习者的总体把握上；科学的方法即既需要定性研究又需要定量研究；艺术的方法反映了和谐、平衡、和平、审美等方面的意义。
5.研究的理论基础不同
现代课程研究的理论基础主要是逻辑实证主义、科学管理理论和行为主义理论。他们共同为现代课程研究提供了认识论和方法论视野。
后现代课程的研究比较复杂，既有作为总的文化基础的后现代主义，还有前期研究中的存在主义、现象学、新教育社会学、批判理论、精神分析理论、诠释学等，以及后期研究中的建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元文化主义等。指引后现代研究的新的认知取向：自由、返回生活世界、知识是一种意识形态、交往、人性的解放、关系网络整体、多元、包容、合作、关怀、理解生态等。
6.对理论与实践关系的看法不同
在理论和实践的关系问题上，现代课程研究者偏执与统一的方面，将课程研究定位与实践，甚至不惜使理论屈从于实践，理论本身的建设就显得较为欠缺。
后现代课程研究者偏执于“对立“的方面，将课程研究定位于理论，甚至从其它领域引入相关理论，活跃研究思路，但由于缺少有机地相互联系，最终变成了一个支离破碎的理论大杂烩，致使各种后现代课程话语五彩缤纷。但涉及到教育领域，却大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。同时，一味地拒斥实践，追求“纯理论”，也使理论常常呈现虚无主义色彩。
三、对现代与后现代课程研究的评价
现代课程研究在当今的社会背景和教学实践中确实具有这样那样的不足，比如目标模式过于严谨、课堂教学过于刻板、评价方式过于单一、忽视了学生自身的审美、情感、想象等，但同时现代课程研究具有合乎逻辑性,合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点，在不同的历史时期也确实促进了我国教育事业的发展。尽管在现代课程研究发展进程中，对其批评之声一直不绝于耳，但毋庸置疑的是，经过一大批课程学家的努力，他们的研究不仅影响了但是的课程研究领域和中小学课程实践，成为主流的课程研究思想，而且其影响至今尚存。当今我们要做的不是以后现代课程来取代现代课程，而是如何充分发挥现代课程的优点，为我们的教育事业服务，而不是一味地挑它的缺点。
后现代主义课程的理念新颖、超前，能拓宽我们审视教育问题的思路。其对我国的创新教育、个性化教育具有借鉴意义，充分体现了教学的民主意识和对学生的尊重，对我们拓宽课程与教学改革的思路颇有启发。并且其反思性教学、对话教学、质性评价法、多元化思路对我国当今的新课程改革也有很大的启发意义。但后现代课程因其彻底的否定性或大胆的超越也有其过于极端和片面的一面，许多东西目前仅仅是一种理想，有虚无主义的色彩，而且欠缺操作程序，不易成为现实；不少观点脱离实际，在我国不具可行性；主张开放、随意、无序，否认事物客观存在的本质和规律；他们提出超越现代课程与教学的概念过于宽泛，不易理解和把握，混淆了课程与教学的界限。我们对后现代课程应采取辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的教育特点，课程改革及研究的现状，谨慎地借鉴。
综上所述，现代、后现代课程研究形成于不同的社会发展阶段，适应了各自形成时期教育发展和研究的需求，都对课程领域的进步做出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。但毋庸置疑，他们在认识定位、理论建构或方法研究上也都存在着不同的弊端和问题。目前后现代课程生机与危机同在。后现代课程研究的出现并不意味着现代研究课程的消逝，其进入主流也不意味着课程研究的终止。我们认为，两种范式各有长短，建构21世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又吸取后现代范式中的建设性观点。同时，超越现代与后现代，开阔视野，寻求更适合教育的课程范式，从而走出课程研究中的困境。
参考文献：
[1]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海科技教育出版社，2003
[2]（美）多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000.194
[3]黄军山.从现代主义到后现代主义的课程观说起——当代课程理解的新思路[J].科教文汇,2006(3)?
[4]威廉姆·多尔，王红宇.构建一种新的课程观(下)[J].全球教育展望，1997（1）
[5]张文军.后现代课程观初探[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（4）
[6]刘继平.课程的迷失与回归——一个人文主义者的追索[J].教育理论与实践，2001（3）
[7]王玉琼.后现代知识观对当今课程研究的启示[J].集美大学学报，2001（3）
[8]黄忠敬.课程研究的基本范式及比较[J].教育理论与实践?，2004（5）
[9]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004（2）
关键词：现代 后现代 现代课程 后现代课程 比较
中图分类号:G40文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)02-013-02
一、现代课程与后现代课程的联系
后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课程追求的是反省、批判现代理性造成的负面影响和结果，弘扬的是主观、个体、多元。可见，没有现代课程研究就没有后现代课程研究。正是现代课程研究的实证偏向、课程领域存在的一系列严重现实问题，以及课程领域岌岌可危的状况，构成了后现代课程研究存在的依据；也正是对现代课程研究的反思、批判、超越，奠定了后现代课程研究存在的价值。后现代课程研究批判并不是批判现代课程研究的存在，而是它的霸权；不是它的优点而是它的局限。后现代课程研究欣赏现代课程研究为课程领域带来的理论和时间上的进步，及其对促进课程领域发展的贡献，其在方法探究上所显示的自觉性，单队现代课程研究造成的加工模式、控制程式深恶痛绝。这种既爱有恨的态度决定了后现代课程研究与现代课程研究的辨证关系，前者对后者不是全盘地批判、否定，而是持一种辨证的立场这种年辨证的立场形成了后现代课程研究的内在生成力。
二、现代课程与后现代课程的区别
1.研究的背景与目的不同
现代课程研究形成的时期，是科学方法被看作完全适合于人类事务的时期，是狂热追求社会效率的时期，所以，现代课程研究主要是基于行政和控制方面的需要。所以无论是是追求科学化方法还是科学化内容的课程研究，基本上都是受改良愿望驱使的。
后现代课程则是在信息社会的来临，价值多元以及全球化背景下产生的。指向的是课程理论自身的建设，侧重于如何理解课程，使课程置身于广泛的社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景中，联系社会意识形态、多文化观点、自然生态理论和个人深层的精神世界、生活体验寻求课程的价值和意义。
2.研究的哲学基础不同
(1)人性观
现代课程研究中，以各种还原论抽象方式来看待人性，把人视为抽象的、孤立的，是接受式的，具有欠缺性的。所以，现代课程几乎不去考虑学习者的内心经验、与情境的交互作用等方面。
后现代课程研究中，研究者追求让人们意识到作为人的自己的目的，关注人的内在生活，把人视为具体的存在、关系的存在和创造性的存在。使课程具有了动态性、开放性。注重教育者与所处的情境对话、交流，学习者成为知识的建构者、创造者。
（2）价值观
现代课程研究追求与自然科学相同的基本逻辑特征，最终关怀的是确证而普遍的规律。在课程研究中企图回避价值问题。在这种视角下，课程是一种产品，可以包裹起来传递给学习者，包裹和传递的性质反映了一种价值中立的立场。
然而，后现代主义课程研究坚决反对研究中的价值中立，认为教育现象不可能像自然科学一样，建立明确的因果法则，教育具有的社会建构本质使教育活动充满了价值判断。
3.对知识观的认识不同
现代课程研究中，知识主要被当作一个客观“事实”领域，与人类的含义和主观意识间的沟通相分离，它不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题，相反，它需要人们利用和掌握。知识的客观性也使它同时具有了普遍性，客观知识限制和排斥社会因素和个人因素的介入。
后现代课程研究中，知识被视为具有文化性和情境性。文化性即知识是文化介入的，受到一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰等的制约。也就是说，不仅包括“客观属性”，而且包括由认识主体所处文化情境所决定的“社会属性”。任何一种认识活动，都不是一种纯粹外在的“反映过程”，而是包括着非常复杂的内在的“理解过程”。
4.研究的方法不同
现代课程坚持科学—实证方法。该方法的基本特征有1.价值中立，既强调对教育事实、现实的分析，关注可靠性、普遍性，剔除解释和批判，将个人的情绪、兴趣、意向、价值排除在外。2.因果分析，即试图将自然现象中的因果对应关系转换为课程研究中的目的、手段模式。3.预测控制，强调观察、实验、测验等手段，追求研究资料、标准、结论的具体性、精确性，追求效率、控制的技术性原则和策略。
后现代课程研究在揭批科学—实证方法狭隘性的基础上，转向了人文—理解方法。首先，主张整体认识，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，还更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中冲突的意义。其次，主张对意义的理解，需要将课程置于广泛的社会政治、经济、文化、种族、全球背景中来理解。最后，主张主客体互动，通过主体的参与、增强与外界的交互作用。
在研究方法上双方最根本的不足是单一化。我们认为对单一化的超越，需要建构多元化、综合化的研究方法体系，包括哲学的方法、科学的方法和艺术的方法。哲学的方法主要体现在价值研究和对学习者的总体把握上；科学的方法即既需要定性研究又需要定量研究；艺术的方法反映了和谐、平衡、和平、审美等方面的意义。
5.研究的理论基础不同
现代课程研究的理论基础主要是逻辑实证主义、科学管理理论和行为主义理论。他们共同为现代课程研究提供了认识论和方法论视野。
后现代课程的研究比较复杂，既有作为总的文化基础的后现代主义，还有前期研究中的存在主义、现象学、新教育社会学、批判理论、精神分析理论、诠释学等，以及后期研究中的建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元文化主义等。指引后现代研究的新的认知取向：自由、返回生活世界、知识是一种意识形态、交往、人性的解放、关系网络整体、多元、包容、合作、关怀、理解生态等。
6.对理论与实践关系的看法不同
在理论和实践的关系问题上，现代课程研究者偏执与统一的方面，将课程研究定位与实践，甚至不惜使理论屈从于实践，理论本身的建设就显得较为欠缺。
后现代课程研究者偏执于“对立“的方面，将课程研究定位于理论，甚至从其它领域引入相关理论，活跃研究思路，但由于缺少有机地相互联系，最终变成了一个支离破碎的理论大杂烩，致使各种后现代课程话语五彩缤纷。但涉及到教育领域，却大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。同时，一味地拒斥实践，追求“纯理论”，也使理论常常呈现虚无主义色彩。
三、对现代与后现代课程研究的评价
现代课程研究在当今的社会背景和教学实践中确实具有这样那样的不足，比如目标模式过于严谨、课堂教学过于刻板、评价方式过于单一、忽视了学生自身的审美、情感、想象等，但同时现代课程研究具有合乎逻辑性,合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点，在不同的历史时期也确实促进了我国教育事业的发展。尽管在现代课程研究发展进程中，对其批评之声一直不绝于耳，但毋庸置疑的是，经过一大批课程学家的努力，他们的研究不仅影响了但是的课程研究领域和中小学课程实践，成为主流的课程研究思想，而且其影响至今尚存。当今我们要做的不是以后现代课程来取代现代课程，而是如何充分发挥现代课程的优点，为我们的教育事业服务，而不是一味地挑它的缺点。
后现代主义课程的理念新颖、超前，能拓宽我们审视教育问题的思路。其对我国的创新教育、个性化教育具有借鉴意义，充分体现了教学的民主意识和对学生的尊重，对我们拓宽课程与教学改革的思路颇有启发。并且其反思性教学、对话教学、质性评价法、多元化思路对我国当今的新课程改革也有很大的启发意义。但后现代课程因其彻底的否定性或大胆的超越也有其过于极端和片面的一面，许多东西目前仅仅是一种理想，有虚无主义的色彩，而且欠缺操作程序，不易成为现实；不少观点脱离实际，在我国不具可行性；主张开放、随意、无序，否认事物客观存在的本质和规律；他们提出超越现代课程与教学的概念过于宽泛，不易理解和把握，混淆了课程与教学的界限。我们对后现代课程应采取辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的辨证的态度，即不能“谈后色变”，也不能“照单全收”，需要结合我国的教育特点，课程改革及研究的现状，谨慎地借鉴。
综上所述，现代、后现代课程研究形成于不同的社会发展阶段，适应了各自形成时期教育发展和研究的需求，都对课程领域的进步做出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。但毋庸置疑，他们在认识定位、理论建构或方法研究上也都存在着不同的弊端和问题。目前后现代课程生机与危机同在。后现代课程研究的出现并不意味着现代研究课程的消逝，其进入主流也不意味着课程研究的终止。我们认为，两种范式各有长短，建构21世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又吸取后现代范式中的建设性观点。同时，超越现代与后现代，开阔视野，寻求更适合教育的课程范式，从而走出课程研究中的困境。
参考文献：
[1]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海科技教育出版社，2003
[2]（美）多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000.194
[3]黄军山.从现代主义到后现代主义的课程观说起——当代课程理解的新思路[J].科教文汇,2006(3)?
[4]威廉姆·多尔，王红宇.构建一种新的课程观(下)[J].全球教育展望，1997（1）
[5]张文军.后现代课程观初探[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（4）
[6]刘继平.课程的迷失与回归——一个人文主义者的追索[J].教育理论与实践，2001（3）
[7]王玉琼.后现代知识观对当今课程研究的启示[J].集美大学学报，2001（3）
[8]黄忠敬.课程研究的基本范式及比较[J].教育理论与实践?，2004（5）
[9]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004（2）