我国最早的史书《尚书》中说“好问则裕”，意即善于提问的人，学识就会渊博。
　　有人这样描述现在的孩子：上幼儿园时，会问十万个为什么；小学时偶尔会问为什么；上了高中基本不问为什么。这样的说法虽然多少有些夸张，但也能折射出一个现象：中小学课堂教学中，学生主动提出问题的比例从小学到初中，再到高中，呈明显下降态势。
　　没有问题的背后，是思想的沉寂和僵化，是心灵的冷漠和荒芜。的确，我们在实际教学中常常会遇到这样一种情形：当你用十分期待的心情征询学生有什么问题时，学生却全体沉默。
　　学生不是没有疑惑，而是不知疑惑在哪里！其中一个很重要的原因是没有亲历学习，抑或亲历了学习却没有用心思考。学习活动缺少了思想的参与，就会变得机械、枯燥、低效、索然寡味。老师在学生没有疑惑的情形下教学，教学活动就会盲目、生硬、了无乐趣。
　　我个人觉得学生缺少问题意识的根源，还是在老师的引导上。说句拗口的话就是，老师得有培养学生问题意识的意识。说得更明白一些就是，问题意识的第一步，不是老师提了多少问题让学生解决，而是老师给学生机会，让学生提了多少问题让老师帮助解决。
　　我曾经听过一节公开课，课件做得很精美，教学内容都详尽地展现在大屏幕上，且教师的思维严谨、条理分明、过程规范，没有丝毫差错。但听后总让人觉得少了什么，细细一想，原来少了学生思想的参与，尽管整堂课学生声音洪亮、整齐，但细究起来，学生所说的不外乎是“是”“不是”“对”“不对”，他们对知识点的体会，他们学习的起点、难点、突破点都无从知晓。这样的课，学生的参与是一种假参与，学生的思想是被动的，只是一味地聆听老师、肯定老师、接受老师。他们虽然参与了全过程的学习，但因为缺失了主动思考的体验，对于一篇文章怎么分析、怎么切入，自己还是无从下手。这就是为什么老师讲了很多，讲得也很详尽明了，学生还是不会阅读的根源。课堂呈现出来的是一种虚假的繁荣。学生的思想是死的，学生不是急切地等待着验证自己的问题，而是被老师生拉硬拽地朝前走，没有方向感、没有快感、没有迫切感。正如《礼记·学记》中所说：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。”再好吃的东西，自己不去亲自品尝，是体会不到其中的甘美的。
　　后来我问上课老师，为什么不让学生来分析？老师说，学生分析会很浪费时间。这就是问题。我们想追赶什么呢？进度吗？高度吗？进度要有，但也得学生能跟上；高度要有，但也得学生能够着。慢一些怕什么呢？只要他们的思想动起来，慢只是暂时的。学生的问题幼稚一些怕什么？再幼稚也是他们自己的发现。爱因斯坦的第三只小板凳，虽然丑陋，但并没有阻止爱因斯坦成为伟大的发明家。泥土一旦开始呼吸，就能创造璀璨的世界！前提是，我们得有胆识放开手脚。
　　放开手脚，站在学生的认知起点上，让他们自我呈现，展现优点，暴露问题，突出才华，我们才有可能培养出会思想、有思想的学生。对于这一点，还是万世之师的孔子做最彻底。《论语·述而》中说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有所思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应该帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。这段话的意思是，不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度时先不要开导他；不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时也不要启发他。如果他不能举一反三，就先不要往下进行了。孔子要求学生能够举一反三，在学生充分独立思考的基础上，再对他们进行启发、开导，这是符合教学基本规律的。
　　学生只有经历思想的纠结与碰撞，才能提出真正有效的问题；对于自己迫切想知道的东西，学生才会全神贯注地去聆听。
　　南京市第五中学的赵志舁老师，执教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一课时所用的提问方式，可以给我们很多启示。
　　赵老师在引导学生学习这首词之前，让学生做了一件事：读这首词，提出自己的问题。老师不给任何指导，完全放手让学生去读，全班53人，最后提出了71个问题。合并相同问题后，共有38个有价值的问题。老师从中挑选了如下问题讲解：
　　（1）苏轼是豪放派词人，这首词的豪放风格体现在哪儿？
　　（2）作者对三国人才辈出的时代很向往，但为什么只突出写周瑜，不写曹操、刘备、诸葛亮这些人物呢？
　　（3）词的下阕为什么要提及小乔？赤壁之战对于东吴来说，是一场以少战多的战争，为何将周瑜写得毫无畏惧？
　　（4）“多情应笑我，早生华发，人生如梦。一尊还酹江月”，这几句说生命短促，人生无常。这是否与苏轼的一贯乐观情绪相矛盾？…
　　用4个问题，把整首词赏析到位。其实，这些问题，正是赏析这首词的关键，也正是学生学习这首词的障碍所在。因为问题来自学生，所以针对性极强，学生的讨论也很深入。
　　试想，如果我们每次阅读鉴赏一个新的文本时，都能把初读提问的机会还给学生，让他们的思想与作者的情感世界发生最直接、最真挚的碰撞，也许我们会有意想不到的收获。
　　我曾经引导学生学习《诗经·采薇》，就有这样的收获。这篇文章的学习预计用两课时，第一课时主要安排学生朗读，在读诗的最后一节“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀”时，有学生提出了这样一个问题：战争结束后，主人公已经回到家乡，他应该感到高兴才对，为什么还说“我心伤悲”呢？这个问题一提出时，竟然引起一阵哄笑，理由是：伤悲的原因下一句都说了，不就是“莫知我哀”吗？
　　那位提问的同学遭到笑话，虽有些害羞，但还是不甘心地说：“那你们知道他为什么‘哀’吗？”
　　一石激起千层浪，大家七嘴八舌地讨论起来，最后的结论是：上战场之前，主人公意气风发，对人生充满希望，经过了战争的洗礼，内心已经沧海桑田，生命的锐气已被战争的狰狞磨砺殆尽，那种死里逃生的磨难有谁能懂呢？也许那个让他洒过热血的疆场能懂，然而疆场无言；也许那些和他一起并肩作战的兄弟能懂，但兄弟大多马革裹尸，血染沙场。昔日“杨柳依依”之时，他们和自己一样的青春年少，而今“雨雪霏霏”，只有自己伤痕累累地回到故里。这种抚今追昔、韶华不再的伤痛就是自己的亲人也不会懂得，所以才会感慨万端地说：“我心伤悲，莫知我哀。”战争的伤痛往往爆发在战争之后，有时可能是一辈子的阴影。
　　这节课赏析的深刻程度，连我自己也没有想到。学生用自己思想的火花充分证明了自己的课堂存在。
　　新课程理念强调“以学生的发展为本”，肖川老师说：“学生的发展首先是为了他能够成为他自己。教育就是要造就自己发展的人，即有清晰自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；有明确努力的目标，有内在的学习需要与成长渴望的人；有良好的学习策略与学习习惯的人。”
　　学会发问，就是学生迈向这个目标的第一步，引导学生发问，是老师领着学生实现这个目标的第一课。所以，真正的问题意识，就是让学生有自己的疑问，用自己的疑问折射自己的思想，用自己的思想证明自己的课堂存在，从而真正成为他自己。