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摘 要：本文对课程建设在高校人才培养中的地位和作用进行了分析，明确了课程教学改革与建设的关键和所需遵循的原则。指出课程建设应首先明确课程教学目标，并以此为依据进行系统化设计。应采用先进的教学理念和教学方法进行高效教学，并基于产出开展及时的评估和反馈，以保证教学目标的实现，同时通过教学反思不断改进教学。
关键词：培养目标；课程建设；教学理念；教学方法；教学效果
课程是学校教书育人的基础，对提高人才培养质量发挥着至关重要的作用。自2003年启动“高等学校教学质量和教学改革工程”以来，从国家到地方，从教育行政主管部门到各高校，都将课程建设作为“质量工程”的重要组成部分，投入大量人力、物力和财力加强建设，构建了“国家级—省级—校级”精品课程体系，极大地带动了我国课程建设水平的提高[1]。但部分高校也存在“为精品而精品”的现象，以高投入打造少数精品以充门面，导致课程建设数量少、带动作用不足、共享效果差、使用效果不理想等问题[1-3]。2012年，教育部启动“精品资源共享课”、“精品视频公开课”和“中国大学MOOC”建设工作，得到广大高校的积极响应[4]。本文将就课程建设的目的和意义，建设的数量和使用效果等进行系统论述，以期使课程建设在促进教学效果改善和人才培养目标实现等方面更好地发挥实效。
一、课程建设必须明确的几个问题
为了使课程建设遵循正确的方向，必须明确以下几个问题：
首先，课程建设虽然重要，但它只是人才培养的一个战术性环节（参见表1）。它必须以人才培养目标和培养规格为依据，以师资、学科和软硬件条件为支撑，以质量监督和反馈机制为保障，才能发挥应有效果。同时，只有把握“服务于提升教学质量和实现人才培养目标”这一战略方向，才能明确课程究竟应该如何建、怎样用，以及教什么、怎么教等基本问题[2]。
其次，课程建设的目的在于使用而非展示。必须处理好建设数量与质量的关系，以“低成本、大规模、广覆盖”作为课程建设的基本准则，绝不能因为“面子”和“政绩”而将着重点放在打造少数课程上。
最后，课程建设应关注产出。课程建设质量并不等同于人才培养质量，基于投入（Input-based education，IBE）的课程建设并不能保证基于产出（Output-based education，OBE）的人才培养。必须大力改革教学理念和教学方法，使课程建设真正发挥育人实效[1-3]。
只有明确以上几点，科学制订课程建设规划，把握课程建设原则和使用要求，课程建设才能成为大幅度提高教学效果和人才培养质量的依托。
二、明确课程教学目标
“培养一大批拔尖创新人才，数以千万计的专门人才，数以亿计的高素质劳动者”是高等学校的历史使命。高等学校要实现国际领军人才、基础研究人才、应用研究人才、应用型人才和技能型人才的培养目标，就必须明确人才培养的规格。所谓人才培养规格就是为了实现就业和未来发展的预期目标，学生必须掌握的知识、素质和能力要求的总和。培养规格一般根据党和国家的教育方针、相关法律法规和社会需求来确定（见表2）[5-9]。各高校应以一般要求为基础，结合自身人才培养目标和学科、地域、行业特色等明确具体要求[10]。
要落实知识、素质与能力培养的要求，实现人才培养目标，必须按照人才培养目标—课程教学目标—课堂教学目标—课堂教学设计—评价与反馈机制等五个层次进行“反向设计”，以确保培养规格落实到具体培养环节[11]。
作为学历教育的重要环节，大学教育不仅应当“承前”更应“启后”。所谓“启后”就是我们的教学应该可以指导并支持学生的未来发展。美国前教育部部长赖利曾指出：“我们（的大学）正在培养的学生必须能够进入那些目前尚不存在的职业，运用目前尚未发明的技术手段，去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题。”这表明，要实现人才培养目标，单纯的“知识教养”是不够的，学生只有掌握自主学习、自我发展等关键能力，才能适应未来、适应发展[12]。因此，将课程建设从关注体系（课程群）和内容建设转向关注知识养成基础上的素质和能力发展，才是课程建设和教学改革的根本[13，14]。
另外，课程教学目标的实现有赖于师生的共同努力。教师必须明确告知学生整个课程以及每节课的教学目标，并通过讲授、指导、自学和考核等方式，引导学生达成这一目标。
三、教学层次与课内外教学设计
课程所蕴含的培养要素大致可分为四个不同层次，见表3[11]。
由此可见，每门课都可以培养学生的人文或科学素养，以及系统思维、批判意识和创新精神。致力于培养学生的综合素质和发展能力，是每门课、每位教师都不可推卸的责任。普通教师（mediocre teacher）仅限于完成第一层次教学，即“授人以鱼”；优秀老师（good teacher）可以完成第二层次，做到“授人以渔”；如果能够结合自己的经验进行示范，则可成为名师（superior teacher）；完成第三、四层次教学的则可称为大师（great teacher），他教给学生的是视野和境界，使学生看问题的角度、思考问题的方式迥异往昔，并终身受益[11]。
按照Bloom的观点，教学可分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价6个层次。当前，我国高校往往比较注重知识教学，关注知识的“记忆”和“理解”，“应用”已有欠缺（并因此导致工程教育的理科化倾向），很少涉及“分析”、“综合”和“评价”，整体教学层次偏低[11，15]。要提高教学层次，必须分清课内和课外教学的内容和目的，对课内教学和课外教学进行整体设计。课内教学应主要教给学生基本的学科语言并激发学生的兴趣，把学生“领进门”，再教给学生如何学习、如何思考；课外教学，教师需要通过作业让学生进行个人或团队学习，使学生学会主动学习、自我发展，同时培养团队意识和协调能力、集体荣誉感和社会责任感。由此可见，课外学习是培养学生自我发展能力、协调合作能力、资源利用能力和创新应用能力的不可或缺的环节，在人才培养中发挥着至关重要的作用。这样我们就可以理解为什么英国曼彻斯特大学要把近75%的课时留给学生进行自主学习了[15]。这意味着，要实现人才培养目标，我们必须进一步压缩课内教学学时，选择和规划好课堂教学内容和教学方法，同时促使学生更有效地利用好课外时间，多读书、多思考，不断丰富和发展自己。从根本上改变我国目前普遍存在的“听大学”和“背大学”的现象，使之转变为教师指导下的“读大学”和“学大学”。只有这样，我们才能从“到课率”、“抬头率”低等低层次困扰中脱身，并从根本上保证教学效果。 当然，要把上课的时间省出来并完成教师应该做的工作（教会语言，启发兴趣，教授方法，督促检查），就必须借助丰富的课程教学资源和有效的课内外指导。因此，开展大规模网络课程建设并加以高效利用，是实现课程教学目标和人才培养目标的必然要求。
四、以先进理念促进高效教学
教学方法是影响教学效果的重要因素。心理学研究表明，在不同教学方法的24小时知识保持率中，“讲授”最低，只有5%；“阅读”和“视听结合”分别只有10%和20%；“示范”和“讨论”只有30%和50%；“实做”可达75%；“向他人讲授”最高，可达90%。因此，要提高教学效果，我们就必须摒弃之前“重教学内容，轻教学理念和教学方法”的陋习。必须广泛地开展教师教学发展工作，大力推广新理念、新方法，使我们的教学从“以教师为中心”、“以教为中心”转变为“以学生为中心”、“以学为中心”，将教学评价从IBE转变为OBE[11]，从根本上解决“教育观念相对落后，内容方法比较陈旧”的问题[16]。
教育学和心理学研究还表明，为了保证教学效果，应以师生互动将整堂课分隔为几个时段，每个时段8～15分钟。每个时段可按照导入（bridging-in）-明确目标（objective）-前测（pre-assessment）-参与式教学（participating）-后测（post-assessment）-总结（summary）6个阶段设计成“微课”。作为中间间隔的参与式教学可以采取小测试（minute paper）、合作笔记（cooperative note）、思考-分享（think-pair-share）、互动课堂（interactive lecture with clicker）、小组讨论（group discussion）、头脑风暴（brain storm）等，也可以采用线上、线下相结合的混合式教学（blended learning）、翻转课堂（flipped class），以及团队学习（team-based learning）、实作教学（real-world learning）等教学模式。这些互动式的教学方式，可以保证学生深度参与教学，而学生的深度参与是实现高效教学的根本前提。通过参与式教学，可以促使学生相互交流、相互借鉴，培养学生的书面和口头表达能力，引导学生形成系统连贯的学科思维，灵活地运用所学知识进行思考和判断，提高分析和解决问题的能力，并引导创新与创造。
要实现互动教学，教师必须正确理解师生关系[11，17]。后现代教师教学观认为：师生是共生关系，谁也不是主体，谁也不是客体，强调师生间相互赋予平等和尊重；教师不是真理的唯一持有者，而只是知识的解读者，不应否认学生不同理解的合理性，应反对“一言堂”，提倡“教学相长”；教师是课程与教学的统一者，应反对仅仅按照大纲完成内容讲授的“任务观点”，强调课程的开放性和可调整性，强调通过师生互动实现教学目标。虽然一些教师对“后现代教学观”存有异议，但这一教学观无疑对我们改进教学有重要启示。
五、及时反馈和教学反思
一名教师、一门课程，只有在教学过程中尊重学生的主体地位、注重学生的学习成效，从学生那里获取学习成效信息以及改进教学的意见和建议，不断改进自己的教学，才能锻造出名师、名课。所以，在教学反思的基础上推进持续改进，对教师发展和课程建设都至关重要。
及时有效的检测是保证教学效果的必要手段。检测即可以是过程性的，也可以是结果性的。可采用课前测试、课后测试、课后在线测试（on-line quiz）、章节考试（quarter exam）、期中考试、期末考试、课堂表现、作业成绩、课程论文、个人或者小组报告或者展示（presentation/demonstration）。当然，考核的内容应该从考核谁记得多、记得准，转变到考核应用、分析和评价、判断的能力上来。通过这些日常性、多元化的测试，不仅可以督促学生抓紧学习，避免“平时不努力，临时抱佛脚”的低效学习状态[18]，还能及时对教学效果进行测评，发现学生学习过程中存在的问题，及时加以解决或进行补救。
获取意见与建议的方式既可以通过学校1-4周教学检查、期中教学检查、期末学生评教、督导员听课等学校教学质量保障渠道，也可以通过自主设计调查问卷，与学生进行交流或者邀请教学咨询员听课等方式。很多优秀教师都会主动了解学生的意见，以期自己的教学更好地适应学生水平和发展需要。学生是教学的服务对象，“立德树人”是教学的终极目标，教师只有认识到这一点才能消弭抵触情绪，主动化解师生间的误解和矛盾，努力打造和谐共进的师生关系，使学生“亲其师、乐其道”，以此保证人才培养目标的高效实现[19， 20]。
参考文献：
[1] 冯博琴. 高校精品课程建设研究[J]. 中国大学教学，2008（10）：9-10.
[2] 唐文. 以学生为本精品课程评建机制探析[J]. 中国大学教学，2008（12）：32-34.
[3] 李正. 精品课程建设的进展、挑战与展望[J]. 中国大学教学，2009（8）：20-22.
[4] 吴宁，冯博琴. 对国家精品课程转型升级与资源共享建设的认识与实践[J]. 中国大学教学，2012（11）：6-9.
[5] 中华人民共和国高等教育法[Z]. 1999.
[6] 中国工程教育认证协会. 工程教育专业认证标准[Z]. 2014.
[7] 教育部高等学校化学类专业教学指导委员会. 高等学校化学类专业指导性专业规范[M]. 北京：高等教育出版社，2011.
[8] 陈新民. 应用型本科的课程改革：培养目标、课程体系与教学方法[J]. 中国大学教学，2011（7）：27-30.
[9] 刘迎春，熊志卿. 应用型人才培养目标定位及其知识、能力、素质结构的研究[J]. 中国大学教学，2004（10）：56-57.
[10] 张树永. 本科化学类专业特色培养方案的构建策略浅议[J]. 中国大学教学，2014（4）：48-51.
[11] 李志义. 适应认证要求 推进工程教育教学改革[J]. 中国大学教学，2014（6）：9-16.
[12] 张宝秀，张景秋. 应用理科、应用文科本科人才培养目标及其实现路径[J]. 中国高教研究，2008（5）：51-53.
[13] 戴文圣，郭联华，黄坚钦等. 实施课程建设改革，实现人才培养目标[J]. 中国科教创新导刊，2008（16）：40-41.
[14] 周佳，董向宇. 关于教育学本科专业培养目标与课程建设的思考[J]. 黑龙江教育（高教研究与评估），2008（11）：51-52.
[15] 张树永，王玉枝，苑世领. 国内外化学专业教学方式和方法的改革与探索[J]. 大学化学，2014，29（2）：14-19.
[16] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）[Z]. 2010.
[17] 陈翠荣，胡成玉，林芸. 后现代教师角色观与教师发展新理念[J]. 理论月刊，2008（9）：124-126.
[18] 黄廷祝，高建. 大学数学研究型教学方法和考试方法改革与实践[J]. 中国大学教学，2012（11）：52-55.
[19] 申继亮， 刘加霞. 论教师的教学反思[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）：44-49.
[20] 周兴国，吴佩佩. 论教学反思的实践意义及其限度[J]. 教育科学研究，2013（10）：29-33.
[责任编辑：余大品]
关键词：培养目标；课程建设；教学理念；教学方法；教学效果
课程是学校教书育人的基础，对提高人才培养质量发挥着至关重要的作用。自2003年启动“高等学校教学质量和教学改革工程”以来，从国家到地方，从教育行政主管部门到各高校，都将课程建设作为“质量工程”的重要组成部分，投入大量人力、物力和财力加强建设，构建了“国家级—省级—校级”精品课程体系，极大地带动了我国课程建设水平的提高[1]。但部分高校也存在“为精品而精品”的现象，以高投入打造少数精品以充门面，导致课程建设数量少、带动作用不足、共享效果差、使用效果不理想等问题[1-3]。2012年，教育部启动“精品资源共享课”、“精品视频公开课”和“中国大学MOOC”建设工作，得到广大高校的积极响应[4]。本文将就课程建设的目的和意义，建设的数量和使用效果等进行系统论述，以期使课程建设在促进教学效果改善和人才培养目标实现等方面更好地发挥实效。
一、课程建设必须明确的几个问题
为了使课程建设遵循正确的方向，必须明确以下几个问题：
首先，课程建设虽然重要，但它只是人才培养的一个战术性环节（参见表1）。它必须以人才培养目标和培养规格为依据，以师资、学科和软硬件条件为支撑，以质量监督和反馈机制为保障，才能发挥应有效果。同时，只有把握“服务于提升教学质量和实现人才培养目标”这一战略方向，才能明确课程究竟应该如何建、怎样用，以及教什么、怎么教等基本问题[2]。
其次，课程建设的目的在于使用而非展示。必须处理好建设数量与质量的关系，以“低成本、大规模、广覆盖”作为课程建设的基本准则，绝不能因为“面子”和“政绩”而将着重点放在打造少数课程上。
最后，课程建设应关注产出。课程建设质量并不等同于人才培养质量，基于投入（Input-based education，IBE）的课程建设并不能保证基于产出（Output-based education，OBE）的人才培养。必须大力改革教学理念和教学方法，使课程建设真正发挥育人实效[1-3]。
只有明确以上几点，科学制订课程建设规划，把握课程建设原则和使用要求，课程建设才能成为大幅度提高教学效果和人才培养质量的依托。
二、明确课程教学目标
“培养一大批拔尖创新人才，数以千万计的专门人才，数以亿计的高素质劳动者”是高等学校的历史使命。高等学校要实现国际领军人才、基础研究人才、应用研究人才、应用型人才和技能型人才的培养目标，就必须明确人才培养的规格。所谓人才培养规格就是为了实现就业和未来发展的预期目标，学生必须掌握的知识、素质和能力要求的总和。培养规格一般根据党和国家的教育方针、相关法律法规和社会需求来确定（见表2）[5-9]。各高校应以一般要求为基础，结合自身人才培养目标和学科、地域、行业特色等明确具体要求[10]。
要落实知识、素质与能力培养的要求，实现人才培养目标，必须按照人才培养目标—课程教学目标—课堂教学目标—课堂教学设计—评价与反馈机制等五个层次进行“反向设计”，以确保培养规格落实到具体培养环节[11]。
作为学历教育的重要环节，大学教育不仅应当“承前”更应“启后”。所谓“启后”就是我们的教学应该可以指导并支持学生的未来发展。美国前教育部部长赖利曾指出：“我们（的大学）正在培养的学生必须能够进入那些目前尚不存在的职业，运用目前尚未发明的技术手段，去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题。”这表明，要实现人才培养目标，单纯的“知识教养”是不够的，学生只有掌握自主学习、自我发展等关键能力，才能适应未来、适应发展[12]。因此，将课程建设从关注体系（课程群）和内容建设转向关注知识养成基础上的素质和能力发展，才是课程建设和教学改革的根本[13，14]。
另外，课程教学目标的实现有赖于师生的共同努力。教师必须明确告知学生整个课程以及每节课的教学目标，并通过讲授、指导、自学和考核等方式，引导学生达成这一目标。
三、教学层次与课内外教学设计
课程所蕴含的培养要素大致可分为四个不同层次，见表3[11]。
由此可见，每门课都可以培养学生的人文或科学素养，以及系统思维、批判意识和创新精神。致力于培养学生的综合素质和发展能力，是每门课、每位教师都不可推卸的责任。普通教师（mediocre teacher）仅限于完成第一层次教学，即“授人以鱼”；优秀老师（good teacher）可以完成第二层次，做到“授人以渔”；如果能够结合自己的经验进行示范，则可成为名师（superior teacher）；完成第三、四层次教学的则可称为大师（great teacher），他教给学生的是视野和境界，使学生看问题的角度、思考问题的方式迥异往昔，并终身受益[11]。
按照Bloom的观点，教学可分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价6个层次。当前，我国高校往往比较注重知识教学，关注知识的“记忆”和“理解”，“应用”已有欠缺（并因此导致工程教育的理科化倾向），很少涉及“分析”、“综合”和“评价”，整体教学层次偏低[11，15]。要提高教学层次，必须分清课内和课外教学的内容和目的，对课内教学和课外教学进行整体设计。课内教学应主要教给学生基本的学科语言并激发学生的兴趣，把学生“领进门”，再教给学生如何学习、如何思考；课外教学，教师需要通过作业让学生进行个人或团队学习，使学生学会主动学习、自我发展，同时培养团队意识和协调能力、集体荣誉感和社会责任感。由此可见，课外学习是培养学生自我发展能力、协调合作能力、资源利用能力和创新应用能力的不可或缺的环节，在人才培养中发挥着至关重要的作用。这样我们就可以理解为什么英国曼彻斯特大学要把近75%的课时留给学生进行自主学习了[15]。这意味着，要实现人才培养目标，我们必须进一步压缩课内教学学时，选择和规划好课堂教学内容和教学方法，同时促使学生更有效地利用好课外时间，多读书、多思考，不断丰富和发展自己。从根本上改变我国目前普遍存在的“听大学”和“背大学”的现象，使之转变为教师指导下的“读大学”和“学大学”。只有这样，我们才能从“到课率”、“抬头率”低等低层次困扰中脱身，并从根本上保证教学效果。 当然，要把上课的时间省出来并完成教师应该做的工作（教会语言，启发兴趣，教授方法，督促检查），就必须借助丰富的课程教学资源和有效的课内外指导。因此，开展大规模网络课程建设并加以高效利用，是实现课程教学目标和人才培养目标的必然要求。
四、以先进理念促进高效教学
教学方法是影响教学效果的重要因素。心理学研究表明，在不同教学方法的24小时知识保持率中，“讲授”最低，只有5%；“阅读”和“视听结合”分别只有10%和20%；“示范”和“讨论”只有30%和50%；“实做”可达75%；“向他人讲授”最高，可达90%。因此，要提高教学效果，我们就必须摒弃之前“重教学内容，轻教学理念和教学方法”的陋习。必须广泛地开展教师教学发展工作，大力推广新理念、新方法，使我们的教学从“以教师为中心”、“以教为中心”转变为“以学生为中心”、“以学为中心”，将教学评价从IBE转变为OBE[11]，从根本上解决“教育观念相对落后，内容方法比较陈旧”的问题[16]。
教育学和心理学研究还表明，为了保证教学效果，应以师生互动将整堂课分隔为几个时段，每个时段8～15分钟。每个时段可按照导入（bridging-in）-明确目标（objective）-前测（pre-assessment）-参与式教学（participating）-后测（post-assessment）-总结（summary）6个阶段设计成“微课”。作为中间间隔的参与式教学可以采取小测试（minute paper）、合作笔记（cooperative note）、思考-分享（think-pair-share）、互动课堂（interactive lecture with clicker）、小组讨论（group discussion）、头脑风暴（brain storm）等，也可以采用线上、线下相结合的混合式教学（blended learning）、翻转课堂（flipped class），以及团队学习（team-based learning）、实作教学（real-world learning）等教学模式。这些互动式的教学方式，可以保证学生深度参与教学，而学生的深度参与是实现高效教学的根本前提。通过参与式教学，可以促使学生相互交流、相互借鉴，培养学生的书面和口头表达能力，引导学生形成系统连贯的学科思维，灵活地运用所学知识进行思考和判断，提高分析和解决问题的能力，并引导创新与创造。
要实现互动教学，教师必须正确理解师生关系[11，17]。后现代教师教学观认为：师生是共生关系，谁也不是主体，谁也不是客体，强调师生间相互赋予平等和尊重；教师不是真理的唯一持有者，而只是知识的解读者，不应否认学生不同理解的合理性，应反对“一言堂”，提倡“教学相长”；教师是课程与教学的统一者，应反对仅仅按照大纲完成内容讲授的“任务观点”，强调课程的开放性和可调整性，强调通过师生互动实现教学目标。虽然一些教师对“后现代教学观”存有异议，但这一教学观无疑对我们改进教学有重要启示。
五、及时反馈和教学反思
一名教师、一门课程，只有在教学过程中尊重学生的主体地位、注重学生的学习成效，从学生那里获取学习成效信息以及改进教学的意见和建议，不断改进自己的教学，才能锻造出名师、名课。所以，在教学反思的基础上推进持续改进，对教师发展和课程建设都至关重要。
及时有效的检测是保证教学效果的必要手段。检测即可以是过程性的，也可以是结果性的。可采用课前测试、课后测试、课后在线测试（on-line quiz）、章节考试（quarter exam）、期中考试、期末考试、课堂表现、作业成绩、课程论文、个人或者小组报告或者展示（presentation/demonstration）。当然，考核的内容应该从考核谁记得多、记得准，转变到考核应用、分析和评价、判断的能力上来。通过这些日常性、多元化的测试，不仅可以督促学生抓紧学习，避免“平时不努力，临时抱佛脚”的低效学习状态[18]，还能及时对教学效果进行测评，发现学生学习过程中存在的问题，及时加以解决或进行补救。
获取意见与建议的方式既可以通过学校1-4周教学检查、期中教学检查、期末学生评教、督导员听课等学校教学质量保障渠道，也可以通过自主设计调查问卷，与学生进行交流或者邀请教学咨询员听课等方式。很多优秀教师都会主动了解学生的意见，以期自己的教学更好地适应学生水平和发展需要。学生是教学的服务对象，“立德树人”是教学的终极目标，教师只有认识到这一点才能消弭抵触情绪，主动化解师生间的误解和矛盾，努力打造和谐共进的师生关系，使学生“亲其师、乐其道”，以此保证人才培养目标的高效实现[19， 20]。
参考文献：
[1] 冯博琴. 高校精品课程建设研究[J]. 中国大学教学，2008（10）：9-10.
[2] 唐文. 以学生为本精品课程评建机制探析[J]. 中国大学教学，2008（12）：32-34.
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[4] 吴宁，冯博琴. 对国家精品课程转型升级与资源共享建设的认识与实践[J]. 中国大学教学，2012（11）：6-9.
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[9] 刘迎春，熊志卿. 应用型人才培养目标定位及其知识、能力、素质结构的研究[J]. 中国大学教学，2004（10）：56-57.
[10] 张树永. 本科化学类专业特色培养方案的构建策略浅议[J]. 中国大学教学，2014（4）：48-51.
[11] 李志义. 适应认证要求 推进工程教育教学改革[J]. 中国大学教学，2014（6）：9-16.
[12] 张宝秀，张景秋. 应用理科、应用文科本科人才培养目标及其实现路径[J]. 中国高教研究，2008（5）：51-53.
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[15] 张树永，王玉枝，苑世领. 国内外化学专业教学方式和方法的改革与探索[J]. 大学化学，2014，29（2）：14-19.
[16] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）[Z]. 2010.
[17] 陈翠荣，胡成玉，林芸. 后现代教师角色观与教师发展新理念[J]. 理论月刊，2008（9）：124-126.
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[19] 申继亮， 刘加霞. 论教师的教学反思[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）：44-49.
[20] 周兴国，吴佩佩. 论教学反思的实践意义及其限度[J]. 教育科学研究，2013（10）：29-33.
[责任编辑：余大品]