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【摘要】音乐艺术教育对于幼儿的发展具有重要意义，教育者应该为幼儿提供适宜的、优化的音乐环境。而评价音乐环境是否是适宜的、优化的，不但要看教师的教学内容和教学设计，而且要关注幼儿的学习状态、学习过程和学习结果，基于幼儿的发展实施教学评价。
【关键词】音乐艺术教育;学习状态;幼儿发展;教学评价
音乐艺术是幼儿感受美、表现美和创造美的重要形式之一，也是幼儿表达自己对周围环境和外在世界的认识和情绪态度的独特方式。每个幼儿心里都埋藏着一颗美的种子。音乐教育是对幼儿实施美育不可或缺的重要形式之一，不但对幼儿音乐知识的掌握、音乐能力的发展具有重要意义，而且有利于促进幼儿积极的情感态度、健康的个性和健全人格的形成。幼儿音乐艺术学习的关键在于教育者能够充分创造条件和机会，“有针对性地为儿童提供适宜、优化的音乐环境”，让他们在这样的环境之中感受美，表现美，创造美。
那么教育者提供的音乐环境是否就是适宜的、优化的呢？如果教育者创设的这种音乐环境不符合幼儿的需要，不是适宜的、优化的，那么不仅不利于幼儿的音乐启蒙，而且会给他们带来不适应甚至打击，导致那颗美的种子不能发芽开花，茁壮成长。那么依据什么来判断是否适宜与优化呢？这就是幼儿音乐艺术教育评价必须解决的问题。
《幼儿园教育指導纲要（试行）》（以下简称《纲要》）第四部分明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”《纲要》不但指明了评价的重要作用，而且给出了指导性评价意见。然而现实情况是，幼儿教育要么疏于评价，要么笼统评价，更严重的基本都是着眼于“教”的角度和层面来做评价，完全脱离了幼儿视角，丢弃了对幼儿来说是否是适宜的、优化的这一标准。只评教不评学，一厢情愿的单向评价必然导致教与学的脱节，顾此失彼。这样的评价很难起到“调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量”的作用。因此我们必须变换评价的角度，变以评教为主的评价为以学为主的评价，建立基于幼儿发展的评价体系就显得异常必要和别具价值了。
首先，我们认为幼儿不但是教育的对象，更是教育的主体。实质上所有的教都是为了幼儿的学，幼儿的学才是课堂存在的真正原因，才是课堂的核心。教育者所有的施教行为目的就是促进幼儿的发展。因此，施教者的一切教的行为是否适宜有效，只能体现在教育的对象——幼儿身上。然而，在以往的教学评价中，往往侧重于对教师的教态仪表、教案设计、新课导入、讲解新知、提问板书、训练作业、方法手段、教师素质等等的评价，而恰恰忽略了教学中最重要的因素——幼儿。这样的评价往往导致只管教不管学，使教与学相脱节，根本起不到促进幼儿发展的应有作用。
多元智力理论主张真实的教育评价，主张通过多种渠道，采取多种方式，在多种不同的实际生活和学习情境下进行评价，考查学生解决实际问题的能力和创造出初步精神产品和物质产品的能力（这对幼儿来说看起来高不可攀，其实不然，幼儿根据音乐打出的节奏、做出的动作、想到的事情或画面就是“初步精神产品”，只是成人无认知或不关注而已）。所以，教师应该从多方面观察分析幼儿的优点和弱点、课堂的种种表现，及时做出评价，并把这种由此得来的资料作为服务幼儿的出发点，以此为依据选择和设计适合的教学内容和教学方法，及时改进教学，使评价确实成为促进每一个学生发展的教育手段。由此看来，教学评价不能只关注教的行为本身和施教过程，还要关注教学行为的结果——即幼儿的学习状态、学习过程和学习结果，从他们的表现、发展和变化这个教的“结果”来反观施教者的教是否适宜有效，进而反馈教学，做出调整和改进，从而提高育儿质量。转变了关注点、评价点，就不会出现教师抱怨学生“我设计得很好，我也尽力了，但是学生不配合”的现象，而是会自觉反思问题出自哪里。
其次，《纲要》指出，对幼儿发展状况的评价“尤其是避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。过去我们对幼儿音乐艺术教育的评价，往往只关注会唱几首儿歌，能跳几种幼儿舞蹈，而恰恰忽略了幼儿在学习儿歌、舞蹈过程中的情绪状态。学习过程中的这种情绪感受是隐性的、非直观的，不便于直接评价;但它对幼儿的成长、对于幼儿情感态度价值观的形成恰恰具有特殊意义。这种忽视幼儿情感状态的评价方式，是典型的只管教书不管育人的做法。每个人都生活在自己的经验世界里，原有的经验世界就是他学习一切的基础。正像幼儿的任何学习都以原有认知为基础一样，幼儿的任何认知活动课堂学习也必定伴随着学习情感。认知理论告诉我们，认知活动与学习情感之间互相影响，积极的学习情感对认知学习具有促进作用，反之则具有抑制作用。
加德纳认为评价的目的不是评出优劣，不是评出谁成功谁失败，而是为了识别儿童智能的强项和弱项，发现他们的不同智能的发展潜质，并为学生提供有益的反馈，其目的恰恰是帮助学生，促进学生。因此，教师在课堂教学中要敏锐地观察幼儿的情感状态，准确地判断幼儿音乐素养的强项或弱项，识别哪些学习环境学习方式具有创造性，有利于幼儿未来潜能发展，从而对自己的课堂设计、教学方法、评价反馈做出相应的调整，激发并维持幼儿积极的学习情感，促进幼儿的学习。同时，通过幼儿学习情绪也能够反观教师原有的教学设计、教学内容是否适宜，是否切合幼儿的学习需要。
例如我园徐老师执教“摘果子”一课，教师没有直接教给幼儿摘果子的动作，而是创设了果园丰收农民伯伯摘果子的情景，让孩子说一说农民伯伯是怎样摘果子的，然后学一学。孩子们兴趣盎然，积极发言，踊跃表现。很多孩子都发现要把果子攥在手里，然后轻轻一拧，果子就能摘到了，接着就模仿摘果子的动作。徐老师接着鼓励孩子：“你们观察得真仔细，摘果子时，手臂要——（幼儿）伸出去，手腕从外向里用力地——（幼儿）转动一下（有的说拧一下），果子就——摘下来了，摘下的果子放到筐里。”教师边说边做摘果子的动作，孩子们也不由自主地一起做了起来。不管动作优美还是僵硬，徐老师都用赞许的目光鼓励他们，并耐心地指导个别孩子：“这样做动作更漂亮，更有节奏感。”就这样，孩子们在愉快的氛围中学会了转动手腕的动作。从教学内容和设计看，都很平常，没有什么创新，然而从幼儿的表现来看，大家都很投入，情绪都很高涨。这样的学习环境设计是切合幼儿生活实际和情感经验的，能够很好地调动起他们的学习情绪，因而是可取的。因此，我们把幼儿学习的情绪状态列为重要的观察评价内容指标。 再次，评价必须关注幼儿的个体差異和发展变化。世界上没有两片相同的叶子，也没有两个相同的幼儿，每一个幼儿都是独立的“这一个”。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有语言智能、数理逻辑智能、音乐节奏智能、空间视觉智能、身体运动智能等九种智能，而且这九种智能的强弱组合都是不一样的，这种不同的组合就形成了个体之间的智力差异。教师必须首先承认幼儿之间存在的差异，树立差异化评价意识，不可用统一的高标准来要求所有的幼儿，否则不但评不出信心，还会打击一大片。同时，幼儿又是不断发展变化的，今天的课堂上表现不投入不积极不代表明天也是这样，对这节课的教学内容情绪不高不代表下节课的情绪仍是如此。执教者要用发展的眼光看待幼儿，树立发展性评价意识，不可用固定不变的观点看待幼儿。因此，教师要遵循激励性评价原则，采用多样化的评价语言，禁用横向比较式的评价语言。如幼儿在听完弦乐齐奏《野蜂飞舞》后说出自己的感受时，有的说“是旋风，又像龙卷风”，有的说“是打仗，追击”，有的说“像一群大蚊子，嗡嗡地叫，把我们围住了”，不一而足。只要能说出自己的感受，符合音乐的整体特点，教师都给予了肯定，并及时鼓励孩子用身体动作来表现。孩子们随音乐舞动起来，沉浸在音乐之中。
我们以幼儿的参与情绪、参与面参与度、学习过程、学习结果作为课堂评价的观察点，把《纲要》要求重点考查的内容全部分解融入其中，分别确定具体评价指标，形成了基于幼儿发展的幼儿艺术教育课堂评价表。这种评价方式和评价标准不但适宜于管理者对幼儿教师的课堂评价，而且适宜于幼儿教师自我观察评价。在幼儿艺术教育课堂评价表的基础之上，我们针对幼儿教育不同科目内容的具体特点进行增删补益，调整完善，形成了基于幼儿发展的教学评价体系。通过两年多的实施，教师感到从不熟悉到熟悉，从不适应到适应，逐渐地学会了运用专业知识审视自己的教学行为和育人实践，通过课堂对幼儿学习行为、状态、情绪及其变化的观察，自觉地将评价贯穿于教学的全过程，教学过程同时也是发现、分析、研究解决自身教学问题的过程和自我成长的过程。
基于幼儿发展的教学评价促进了教师反观自己的课堂，提升了教学的理性，教师更加了解幼儿的学习需求和差异变化，因而教师的指导更利于幼儿主动、有效地学习，促进了课堂的适宜性和实效性的提高，从而实现了评价方式转变促进幼儿发展与反馈教学的双重意义。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2002.
[4]冯惠燕.幼儿园综合艺术教育探索[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
【关键词】音乐艺术教育;学习状态;幼儿发展;教学评价
音乐艺术是幼儿感受美、表现美和创造美的重要形式之一，也是幼儿表达自己对周围环境和外在世界的认识和情绪态度的独特方式。每个幼儿心里都埋藏着一颗美的种子。音乐教育是对幼儿实施美育不可或缺的重要形式之一，不但对幼儿音乐知识的掌握、音乐能力的发展具有重要意义，而且有利于促进幼儿积极的情感态度、健康的个性和健全人格的形成。幼儿音乐艺术学习的关键在于教育者能够充分创造条件和机会，“有针对性地为儿童提供适宜、优化的音乐环境”，让他们在这样的环境之中感受美，表现美，创造美。
那么教育者提供的音乐环境是否就是适宜的、优化的呢？如果教育者创设的这种音乐环境不符合幼儿的需要，不是适宜的、优化的，那么不仅不利于幼儿的音乐启蒙，而且会给他们带来不适应甚至打击，导致那颗美的种子不能发芽开花，茁壮成长。那么依据什么来判断是否适宜与优化呢？这就是幼儿音乐艺术教育评价必须解决的问题。
《幼儿园教育指導纲要（试行）》（以下简称《纲要》）第四部分明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”《纲要》不但指明了评价的重要作用，而且给出了指导性评价意见。然而现实情况是，幼儿教育要么疏于评价，要么笼统评价，更严重的基本都是着眼于“教”的角度和层面来做评价，完全脱离了幼儿视角，丢弃了对幼儿来说是否是适宜的、优化的这一标准。只评教不评学，一厢情愿的单向评价必然导致教与学的脱节，顾此失彼。这样的评价很难起到“调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量”的作用。因此我们必须变换评价的角度，变以评教为主的评价为以学为主的评价，建立基于幼儿发展的评价体系就显得异常必要和别具价值了。
首先，我们认为幼儿不但是教育的对象，更是教育的主体。实质上所有的教都是为了幼儿的学，幼儿的学才是课堂存在的真正原因，才是课堂的核心。教育者所有的施教行为目的就是促进幼儿的发展。因此，施教者的一切教的行为是否适宜有效，只能体现在教育的对象——幼儿身上。然而，在以往的教学评价中，往往侧重于对教师的教态仪表、教案设计、新课导入、讲解新知、提问板书、训练作业、方法手段、教师素质等等的评价，而恰恰忽略了教学中最重要的因素——幼儿。这样的评价往往导致只管教不管学，使教与学相脱节，根本起不到促进幼儿发展的应有作用。
多元智力理论主张真实的教育评价，主张通过多种渠道，采取多种方式，在多种不同的实际生活和学习情境下进行评价，考查学生解决实际问题的能力和创造出初步精神产品和物质产品的能力（这对幼儿来说看起来高不可攀，其实不然，幼儿根据音乐打出的节奏、做出的动作、想到的事情或画面就是“初步精神产品”，只是成人无认知或不关注而已）。所以，教师应该从多方面观察分析幼儿的优点和弱点、课堂的种种表现，及时做出评价，并把这种由此得来的资料作为服务幼儿的出发点，以此为依据选择和设计适合的教学内容和教学方法，及时改进教学，使评价确实成为促进每一个学生发展的教育手段。由此看来，教学评价不能只关注教的行为本身和施教过程，还要关注教学行为的结果——即幼儿的学习状态、学习过程和学习结果，从他们的表现、发展和变化这个教的“结果”来反观施教者的教是否适宜有效，进而反馈教学，做出调整和改进，从而提高育儿质量。转变了关注点、评价点，就不会出现教师抱怨学生“我设计得很好，我也尽力了，但是学生不配合”的现象，而是会自觉反思问题出自哪里。
其次，《纲要》指出，对幼儿发展状况的评价“尤其是避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。过去我们对幼儿音乐艺术教育的评价，往往只关注会唱几首儿歌，能跳几种幼儿舞蹈，而恰恰忽略了幼儿在学习儿歌、舞蹈过程中的情绪状态。学习过程中的这种情绪感受是隐性的、非直观的，不便于直接评价;但它对幼儿的成长、对于幼儿情感态度价值观的形成恰恰具有特殊意义。这种忽视幼儿情感状态的评价方式，是典型的只管教书不管育人的做法。每个人都生活在自己的经验世界里，原有的经验世界就是他学习一切的基础。正像幼儿的任何学习都以原有认知为基础一样，幼儿的任何认知活动课堂学习也必定伴随着学习情感。认知理论告诉我们，认知活动与学习情感之间互相影响，积极的学习情感对认知学习具有促进作用，反之则具有抑制作用。
加德纳认为评价的目的不是评出优劣，不是评出谁成功谁失败，而是为了识别儿童智能的强项和弱项，发现他们的不同智能的发展潜质，并为学生提供有益的反馈，其目的恰恰是帮助学生，促进学生。因此，教师在课堂教学中要敏锐地观察幼儿的情感状态，准确地判断幼儿音乐素养的强项或弱项，识别哪些学习环境学习方式具有创造性，有利于幼儿未来潜能发展，从而对自己的课堂设计、教学方法、评价反馈做出相应的调整，激发并维持幼儿积极的学习情感，促进幼儿的学习。同时，通过幼儿学习情绪也能够反观教师原有的教学设计、教学内容是否适宜，是否切合幼儿的学习需要。
例如我园徐老师执教“摘果子”一课，教师没有直接教给幼儿摘果子的动作，而是创设了果园丰收农民伯伯摘果子的情景，让孩子说一说农民伯伯是怎样摘果子的，然后学一学。孩子们兴趣盎然，积极发言，踊跃表现。很多孩子都发现要把果子攥在手里，然后轻轻一拧，果子就能摘到了，接着就模仿摘果子的动作。徐老师接着鼓励孩子：“你们观察得真仔细，摘果子时，手臂要——（幼儿）伸出去，手腕从外向里用力地——（幼儿）转动一下（有的说拧一下），果子就——摘下来了，摘下的果子放到筐里。”教师边说边做摘果子的动作，孩子们也不由自主地一起做了起来。不管动作优美还是僵硬，徐老师都用赞许的目光鼓励他们，并耐心地指导个别孩子：“这样做动作更漂亮，更有节奏感。”就这样，孩子们在愉快的氛围中学会了转动手腕的动作。从教学内容和设计看，都很平常，没有什么创新，然而从幼儿的表现来看，大家都很投入，情绪都很高涨。这样的学习环境设计是切合幼儿生活实际和情感经验的，能够很好地调动起他们的学习情绪，因而是可取的。因此，我们把幼儿学习的情绪状态列为重要的观察评价内容指标。 再次，评价必须关注幼儿的个体差異和发展变化。世界上没有两片相同的叶子，也没有两个相同的幼儿，每一个幼儿都是独立的“这一个”。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有语言智能、数理逻辑智能、音乐节奏智能、空间视觉智能、身体运动智能等九种智能，而且这九种智能的强弱组合都是不一样的，这种不同的组合就形成了个体之间的智力差异。教师必须首先承认幼儿之间存在的差异，树立差异化评价意识，不可用统一的高标准来要求所有的幼儿，否则不但评不出信心，还会打击一大片。同时，幼儿又是不断发展变化的，今天的课堂上表现不投入不积极不代表明天也是这样，对这节课的教学内容情绪不高不代表下节课的情绪仍是如此。执教者要用发展的眼光看待幼儿，树立发展性评价意识，不可用固定不变的观点看待幼儿。因此，教师要遵循激励性评价原则，采用多样化的评价语言，禁用横向比较式的评价语言。如幼儿在听完弦乐齐奏《野蜂飞舞》后说出自己的感受时，有的说“是旋风，又像龙卷风”，有的说“是打仗，追击”，有的说“像一群大蚊子，嗡嗡地叫，把我们围住了”，不一而足。只要能说出自己的感受，符合音乐的整体特点，教师都给予了肯定，并及时鼓励孩子用身体动作来表现。孩子们随音乐舞动起来，沉浸在音乐之中。
我们以幼儿的参与情绪、参与面参与度、学习过程、学习结果作为课堂评价的观察点，把《纲要》要求重点考查的内容全部分解融入其中，分别确定具体评价指标，形成了基于幼儿发展的幼儿艺术教育课堂评价表。这种评价方式和评价标准不但适宜于管理者对幼儿教师的课堂评价，而且适宜于幼儿教师自我观察评价。在幼儿艺术教育课堂评价表的基础之上，我们针对幼儿教育不同科目内容的具体特点进行增删补益，调整完善，形成了基于幼儿发展的教学评价体系。通过两年多的实施，教师感到从不熟悉到熟悉，从不适应到适应，逐渐地学会了运用专业知识审视自己的教学行为和育人实践，通过课堂对幼儿学习行为、状态、情绪及其变化的观察，自觉地将评价贯穿于教学的全过程，教学过程同时也是发现、分析、研究解决自身教学问题的过程和自我成长的过程。
基于幼儿发展的教学评价促进了教师反观自己的课堂，提升了教学的理性，教师更加了解幼儿的学习需求和差异变化，因而教师的指导更利于幼儿主动、有效地学习，促进了课堂的适宜性和实效性的提高，从而实现了评价方式转变促进幼儿发展与反馈教学的双重意义。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2002.
[4]冯惠燕.幼儿园综合艺术教育探索[M].北京：北京师范大学出版社，2009.