论文部分内容阅读
[摘要]通过课堂观察和实践，结合初中学生的认知水平，对教材内容进行挖掘、整合，在历史课堂教学中适时、适宜、合理地创设多种教学情境，引导学生进行多种途径的探究式学习，从而不断培养和提升学生进行探究式学习的能力。通过创设多种情境来引导学生进行探究式学习，营造了良好的教学氛围，极大地激发了学生学习历史的兴趣，让学生具有自主和自由学习的时间和空间，变被动接受为主动探究学习，使学生在潜移默化中逐步提高了探究式学习的能力。
[关键词]创设情境；探究式学习；能力培养
[中图分类号]G424．1 [文献标识码]A [文章编号]1671—1270(2011)04—0033—03
探究式学习是指在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生通过主动地探索、发现和体验，学会对大量的信息进行收集、分析、判断，从而增进思考力和创造力。开展探究式学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合、应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。
建构主义认为，创设情境类似于构建“脚手架”(或称“认知平台”)，这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。通过对新课改理念的学习和领悟，我在课堂教学中根据初中学生的认知水平，对教材内容进行了挖掘、整合，对课堂教学形式也进行了重新设计，适时、适宜、合理地创设多种教学情境，引导学生进行探究性学习。
一、创设问题情境。激发学生的探究热情
巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。”教学过程是一个不断提出问题、分析问题、解决问题的动态过程。好的问题能诱发学生学习动机、启迪学生思维、激发学生求知欲望。对于历史教科书的内容，学生基本能看懂，如果照本宣科，学生必然感到索然无味，提不起兴趣。因此，教师要通过设置疑问，创设问题情境来集中学生的注意，调动学生的主体意识和学习积极性，诱发学生的兴趣，激发学生的思维和探究问题的热情。
例如：学习“车同轨、书同文”一目时，我先让学生阅读课本提供的《说文解字》中一段材料的译文：“(秦统一以前，各国)丈量田地的单位不同，车辆的轮距和道路的宽度不一样，法律制度各不相同，穿戴也都不一样，语言不同，字形各异。”然后设计了这样一个题目：“秦统一以前，存在哪些社会问题呢?”以此来激发学生的探索欲望，引发学生的好奇心，使学生能立刻进入对问题的探究之中。当学生回答出“丈量标准不同、车辆轮距不同、语言文字不同”等答案时，我紧接着追问：“那么秦在统一以后怎样解决这些问题呢?这些问题的解决对统一国家而言有什么重大意义呢?”学生急忙查看书本知识，探究答案。有意思的是，学生不仅思考了我提出的一系列问题，而且还衍生出新的问题。比如：“文字统一了，那当时原来六国的语言有没有统一呢?有没有像我们今天一样向全国推广普通话呢?如果有统一的语言，是不是也以秦咸阳方言为通用的标准语言呢?……”可以说，这些问题激发了学生的思维，诱发他们的兴趣，使本来抽象的知识趣味化，学生参与探究的热情也随之高涨起来。
又如：在北师大出版的七年级《历史》上册第一课《中华大地的远古人类》中，在讲到北京人已经使用天然火时，我在课堂上布置学生讨论“北京人使用天然火的作用?”这一问题，大部分学生都采用教材对北京人使用天然火的作用的这样一段描述：“他们从自然界取来火种，用火烧烤食物、照明和御寒，还用火驱赶野兽。”而林同学却提出一个与众不同的答案，他认为：“北京人还有可能利用天然火来烧开水。如果北京人能喝到开水，这样不也是促进了人类体质的发展吗?”放学回家后他还做了一个用贝壳烧开水的实验，他在实验报告中这样写：“在试验中，因为找不到大贝壳，就拿小贝壳来代替，接着，我便用小贝壳装了一点水，然后打开煤气，把装了水的小贝壳放在火上烧了许久，结果小贝壳安然无事，水也沸腾了。虽然遭到不知情的父母的笑话，可我还是成功了，同时也可以证明北京人是有可能喝到开水的”。
正是由于这些贴近学生现实社会生活实际的探究性问题的设计，大大激发了学生探究问题的兴趣和能力，他们开始用质疑、探究的目光来学习历史知识。林同学根据自己的生活经验，提出了北京人有可能已经使用天然火烧开水的方法喝到有利于增进体质的开水，并在实验中找到了证据，力图自己解决这些疑问。这种问题情境的创设，不仅激发了学生的探究热情，也在一定程度上培养了学生的创新意识和创造能力。
值得注意的是，教师要使学生时刻面临问题，但也不能为问而问，问题过于平淡，学生毫无兴趣；问题过于深奥，学生探究未果，也是毫无意义的。课前设计问题时要围绕教学中的知识重点、难点、衔接点、易混点精心准备，问到点上，使之具有启发性和深刻性，有坡度、有层次，让学生有思考的余地和价值，使他们通过自己的探索去发现知识的魅力，体验发现的快乐。
二、创设虚拟历史情境。培养情感体验。激发探究兴趣
这实际上是创设一种穿越“时空隧道”式的情境，即利用学过的有关历史知识，以第一人称或短剧表演等情境创设手法，引导学生置身于历史环境之中，从而生动地反映过去的社会生活状况，可以说是一种情境的再现。
例如：我设计的《唐都长安一日游》就是要求学生以第一人称角色化再现当时的情境。学生在阅读课文和收集资料的基础上，以一个旅游者或导游的身份向听众描述长安，在这一过程中，学生不仅精彩的讲述了长安的景点和人文特点，甚至有的还设计出合理高效的旅游路线图。这样的设计既可激发学生好奇心、求知欲，充分发挥了学生创意的空间，又避免了学生死记硬背课文，生吞活剥地运用历史资料和历史概念。
此外，我在课堂上还经常设置了一些虚拟情境的问题。如：秦始皇有可能吃到葡萄吗?唐朝初年，杭州有位商人要将一大批货物运往洛阳，你帮他参谋一下，是走陆路还是水路合算呢?假如你是郑成功派去送信的使者，你会对荷兰殖民者说些什么?如果你是诸葛亮，你如何通过分析曹军的弱势来说服孙权同意出兵抗曹?虚拟情境还可以运用假设的方式，如：假设在官渡之战中，没有许攸这个人物，曹操是否能获胜呢?这种情境能有效帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，使学生身心始终处于最佳状态，思维活跃，其课堂效果也就毋庸多言了!
三、创设悬念情境。引导学生快速进入探究状态
中学生大多喜欢看《福尔摩斯大侦探》，原因之一是其设置了多种悬念，一环扣一环，让人有急切探知结论的强烈愿望。实际上思维就是从疑问开始，教学过程也是不断质疑、解疑的过程。创设悬念，恰当质疑，会使学生产生迫切探究的认识心理，激发求知欲望。所以在课堂教学中，我也借鉴这一手法，设置一些有悬念的情境，让学生情不自禁地进入探究状态。 (一)创设悬念可以选择在一节课的开头，通过提出有趣味性的问题，引起学生对即将学习的教材内容的兴趣。
如：在讲《活字印刷》一目之前，我给学生说：“在上新课之前，先请同学们听一个小故事，看看故事的主人公遇到什么困难?你能帮他解决这个困难吗?北宋时期，一位平民在书坊里雕刻书版工作了一整天，他累得腰酸背疼、头晕眼花，眼看整块书版就要刻成了，可是一不小心，刻坏了一个字，他无可奈何地长叹一口气，哎，今天一天的功夫算是又白费了。仍掉这块书版再刻?他实在舍不得。怎么办呢?他想出了好办法吗?这个平民是谁呢?”学生听完这个故事后，教室里立刻热闹起来，学生纷纷开始帮毕舁想办法，这实际上就是引导学生对雕版印刷的不足和活字印刷的优点进行探究的过程。
(二)创设悬念还可以选择在一节课的讲途中和课的节尾，这样可以刺激学生的求知欲，培养独立思考的能力。而且由于留下了悬念，不仅让学生回味，又为下节课的讲授作了铺垫。
如：在讲《三国鼎立局面的形成》这一课时，讲到曹操在官渡之战后写下《龟虽寿》的诗“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。”曹操借诗来抒发他的豪情壮志。那么他的远大志向顺利实现了吗?后来的结果又如何呢?
四、创设动态情境。提高探究效率
美国现代心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”初中生年龄一般在13—16岁左右，现代社会的物质条件和文化条件促成了他们智力的早熟。初中生的智力发展突出表现在形象思维向逻辑思维的发展，他们对具有故事情节及具体形象的历史事件和历史人物感兴趣，最容易掌握那些用直观形象作支柱特征的概念。同时，随着信息科技水平的迅速发展，他们从各种媒体获取的信息和知识也越来越多，越来越新，白发的探索求知欲已经相当强烈。
根据历史知识过去性的特点，运用电影、录像、幻灯、图片等多媒体教学手段以其特有的动态性，再现过去历史的形象，创设动态历史情境，给学生以生动的感性知识，能激发学生兴趣，促进学生思维。例如：“赤壁之战”这一目中，对于战争这一宏观的大规模场面，单靠精彩的语言来描述还不够，此时播放赤壁之战的片段录像，重现当时历史场面，使学生对历史事件和人物，有一种如临其境、如见其人、如闻其声的真切感受，在大脑中留下具体逼真的痕迹。再如：在学习北师大版《大一统气派与中华民族的象征》这一课时，我了解到学生大多数没有去过北京，那么怎样让学生感受故宫的气势和长城的壮丽呢?仅靠课本和地图册中的几幅插图，显然是无法满足学生的心理需求的。课前我将故宫和长城的一些相关资料制作成课件，在上课时让学生观看，此时学生仿佛被我带领着走进这些古老宏伟的建筑，用他们的眼睛、大脑去真真切切地感悟着大一统气派和中华民族的象征。
五、创设比较情境。启发探究思维
比较是鉴别事物异同关系的思维方法，有比较才有鉴别，有鉴别才能准确地把握历史知识的真谛。
例如：在“活字印刷”这一目中，我将全班分为两大组，然后选派几个同学做代表。要求第一组在同一块橡皮擦上刻字，第二组在不同的橡皮擦上刻字。比比看哪组的速度快?我先要求两组同时都刻“人人为我”这四个字，结果两组在差不多的时间内都完成了。然后我又要求两组同时刻“我为人人”四个字，这下第二组不费吹灰之力就完成了任务。学生在看到第二组同学只将原来刻好的字调换位置就可以时，他们对活字印刷的特点也就不难理解了。
再如：将“使用石制、木制工具与铁器、牛耕技术这两种劳动工具”做对比，也可以让学生从实例中体会生产工具与生产效率之间的关系。此外，还可以引导学生将历史史实和历史小说、戏剧等进行对比，在一定程度上也培养了学生的唯物主义历史观。
通过在历史教学中，创设比较情境，培养了学生分析、综合、概括和正确认识事物的能力。
六、创设思辨情境。拓展探究空间
初中学生正处于童年期向少年期过渡阶段，从心理上表现出追求独立的倾向，喜欢标新立异，乐于发表个人的见解，这为我们创设思辨情境提供了良好的心理条件。教学中适当组织学生讨论，彼此交流、启发，容易突破难点、疑点，使容易混淆的知识点得到澄清，容易疏忽的知识点得到强化。通过议论亦可充分暴露学生对知识理解上的偏差，教者在传授上的不足，教师能有效的获得反馈信息。在课堂上我设计了三种思辨情境：
(一)小组讨论。
这是常用的一种形式。比如：在《破解彩陶之谜》这节活动课上，我将全班分为7—8个小组，每小组5—6人，每组的论题可以自选，但要求各小组长指定专门记录同学，哪位同学发言的具体内容及他的姓名都要如实记录，为在学期末整理成讨论集做准备，并给予每个同学相应的评价。
(二)网络论坛形式。
例如：针对秦始皇一统天下，加强统一的举措，有人认为，秦始皇功不可没，是个伟人；针对秦始皇确立皇帝制度，建立君主专制的强权统治，以及穷奢极欲、统治暴虐，有人认为，秦始皇过失巨大，是个暴君。你认为应该怎样评价秦始皇呢?每个同学都可以发帖的方式来表达自己的观点。
(三)焦点访谈的形式。
这种方式实际上是对某一焦点问题进行探讨。如：学习《思想的活跃和百家争鸣》一课时，为了帮助学生理解重点难点，我先将儒、法、道三家的治国方略交给他们讨论、争辩，然后学以致用，将他们按照自己欣赏哪一家学说分成儒、法、道三组。然后以“一位同学不小心打碎了教室窗户的玻璃”为题。要求各组根据自己的观点，对这一事例中的某同学提出何种处理意见?
创设这些思辨情境，搭建辩论平台，让学生各抒己见，集思广益，拓宽了思路，活跃了思维，也提高了探究能力。
七、创设活动情境。与学生的生活密切联系。拓宽探究视野。
从历史学科特点看历史知识是综合的、多样性的。从时间上看，上下五千年，贯穿古代、近代、现代；从空间上看，纵横五洲四海，涉及世界各个国家各个地区；从内容上看，包罗万象，涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外交往、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。历史的多姿多彩，为学生提供了极其宽广的探究天地和思维空间。从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生注意和唤起学生的需要。
在教学过程中创设活动情境，尽量给学生以动口、动手、动脑、动情的机会，尽量使学生的多种感官协同活动，会收到意想不到的效果。在教学过程中，我组织学生进行了多种活动，如：根据北师大版教科书新设计的学习与探究课内容这些内容，我在课堂上组织了《破解彩陶之迷》、《时空连线——探究清明上河图》、《寻访丝绸之路》等活动，这对于激发学生兴趣，培养学生掌握探究式学习方法有着不可替代的作用。通过引导学生观察《山顶洞人制作的骨针》《山顶洞人的装饰品》两幅图和彩陶图，布置学生模仿制作骨针、贝壳项链或者自制彩陶。通过这些活动让学生在动手制作的过程中去体验和感悟历史。
又如：我结合《重大发明与科技创新》中提到赵州桥及本课后 的《每课一得——你了解我国古代桥梁建筑的情况吗?》这些内容，布置学生在课后观察福州的古桥和现代的桥，说出他们的特点，了解桥的沿革，同时说说自己喜欢哪座桥?并谈谈理由。建议有兴趣的同学还可以动手制作某一座桥模型，在动手实践的过程中去体验历史。
此外，我还结合《贵姓何来》，布置学生收集整理与本家族姓氏文化有关的资料，向家长询问本家族成员的主要构成及其衍变，同时制作一份三代或三代以上的家谱，并要求注明本家族姓氏的来源。通过问卷调查，学生对这次活动最感兴趣。特别是通过对同学中常见的姓氏进行调查，发现最多的姓有“林、陈、黄、郑”等，几乎每个班级都有这些姓氏的同学，这是为什么呢?同一个姓氏的同学他们的祖辈是否是一家人呢?这和福州历史又有什么关系呢?带着这些疑问，学生在原来制作家谱的基础上又进一步追根溯源。他们访问长辈，翻阅史书，查找族谱，有的还打长途电话去询问在外地的亲戚。他们在探究的过程中了解到“衣冠南渡、八姓入闽”等福州历史，并将课本中“人口南迁”等知识有机结合起来。
可以说，创设活动情境是课堂教学的延伸和有效补充。这些活动促进学生主动地融入自然、融入社会，而大自然及社会生活中的事物又直接或间接的作用于学生的感官，这种开放式地储存信息，为学生的认知活动、语言活动、思维活动、情境活动、意志活动提供了取之不尽、用之不竭的丰富资源。不仅拓宽了学生的视野，而且还使学生学会自我探究的方法，增进了探究的自我能动性。
教育心理学认为，学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。根据初中生的身心特点，发展用直观形象作支柱特征进行逻辑思维的能力；创设情境，满足其探索求知欲；激发和保持学习兴趣，形成自学能力的探究精神，应当成为初中阶段学习的主要任务。在历史教学中，通过创设多种情境来引导学生进行探究式学习，营造了良好的教学氛围，极大地激发了学生学习历史的兴趣，让学生具有自主和自由学习的时间和空间。变被动接受为主动探究学习，使学生在潜移默化中逐步提高了进行探究式学习的能力。
[参考文献]
[1]施和金、朱昌硕，《历史教育学新编》[M]．南京师范大学出版社，1998。
[2]周小山、严先元，《新课程的教学设计思路与教学模式》[M]．四川大学出版社，2002。
[3]《历史课程标准》[M]．北京师范大学出版社，2001-3。
[4]朱汉国、王斯德，《历史课程标准解读》[M]．北京师范大学出版社．2002。
[关键词]创设情境；探究式学习；能力培养
[中图分类号]G424．1 [文献标识码]A [文章编号]1671—1270(2011)04—0033—03
探究式学习是指在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生通过主动地探索、发现和体验，学会对大量的信息进行收集、分析、判断，从而增进思考力和创造力。开展探究式学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合、应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。
建构主义认为，创设情境类似于构建“脚手架”(或称“认知平台”)，这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。通过对新课改理念的学习和领悟，我在课堂教学中根据初中学生的认知水平，对教材内容进行了挖掘、整合，对课堂教学形式也进行了重新设计，适时、适宜、合理地创设多种教学情境，引导学生进行探究性学习。
一、创设问题情境。激发学生的探究热情
巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。”教学过程是一个不断提出问题、分析问题、解决问题的动态过程。好的问题能诱发学生学习动机、启迪学生思维、激发学生求知欲望。对于历史教科书的内容，学生基本能看懂，如果照本宣科，学生必然感到索然无味，提不起兴趣。因此，教师要通过设置疑问，创设问题情境来集中学生的注意，调动学生的主体意识和学习积极性，诱发学生的兴趣，激发学生的思维和探究问题的热情。
例如：学习“车同轨、书同文”一目时，我先让学生阅读课本提供的《说文解字》中一段材料的译文：“(秦统一以前，各国)丈量田地的单位不同，车辆的轮距和道路的宽度不一样，法律制度各不相同，穿戴也都不一样，语言不同，字形各异。”然后设计了这样一个题目：“秦统一以前，存在哪些社会问题呢?”以此来激发学生的探索欲望，引发学生的好奇心，使学生能立刻进入对问题的探究之中。当学生回答出“丈量标准不同、车辆轮距不同、语言文字不同”等答案时，我紧接着追问：“那么秦在统一以后怎样解决这些问题呢?这些问题的解决对统一国家而言有什么重大意义呢?”学生急忙查看书本知识，探究答案。有意思的是，学生不仅思考了我提出的一系列问题，而且还衍生出新的问题。比如：“文字统一了，那当时原来六国的语言有没有统一呢?有没有像我们今天一样向全国推广普通话呢?如果有统一的语言，是不是也以秦咸阳方言为通用的标准语言呢?……”可以说，这些问题激发了学生的思维，诱发他们的兴趣，使本来抽象的知识趣味化，学生参与探究的热情也随之高涨起来。
又如：在北师大出版的七年级《历史》上册第一课《中华大地的远古人类》中，在讲到北京人已经使用天然火时，我在课堂上布置学生讨论“北京人使用天然火的作用?”这一问题，大部分学生都采用教材对北京人使用天然火的作用的这样一段描述：“他们从自然界取来火种，用火烧烤食物、照明和御寒，还用火驱赶野兽。”而林同学却提出一个与众不同的答案，他认为：“北京人还有可能利用天然火来烧开水。如果北京人能喝到开水，这样不也是促进了人类体质的发展吗?”放学回家后他还做了一个用贝壳烧开水的实验，他在实验报告中这样写：“在试验中，因为找不到大贝壳，就拿小贝壳来代替，接着，我便用小贝壳装了一点水，然后打开煤气，把装了水的小贝壳放在火上烧了许久，结果小贝壳安然无事，水也沸腾了。虽然遭到不知情的父母的笑话，可我还是成功了，同时也可以证明北京人是有可能喝到开水的”。
正是由于这些贴近学生现实社会生活实际的探究性问题的设计，大大激发了学生探究问题的兴趣和能力，他们开始用质疑、探究的目光来学习历史知识。林同学根据自己的生活经验，提出了北京人有可能已经使用天然火烧开水的方法喝到有利于增进体质的开水，并在实验中找到了证据，力图自己解决这些疑问。这种问题情境的创设，不仅激发了学生的探究热情，也在一定程度上培养了学生的创新意识和创造能力。
值得注意的是，教师要使学生时刻面临问题，但也不能为问而问，问题过于平淡，学生毫无兴趣；问题过于深奥，学生探究未果，也是毫无意义的。课前设计问题时要围绕教学中的知识重点、难点、衔接点、易混点精心准备，问到点上，使之具有启发性和深刻性，有坡度、有层次，让学生有思考的余地和价值，使他们通过自己的探索去发现知识的魅力，体验发现的快乐。
二、创设虚拟历史情境。培养情感体验。激发探究兴趣
这实际上是创设一种穿越“时空隧道”式的情境，即利用学过的有关历史知识，以第一人称或短剧表演等情境创设手法，引导学生置身于历史环境之中，从而生动地反映过去的社会生活状况，可以说是一种情境的再现。
例如：我设计的《唐都长安一日游》就是要求学生以第一人称角色化再现当时的情境。学生在阅读课文和收集资料的基础上，以一个旅游者或导游的身份向听众描述长安，在这一过程中，学生不仅精彩的讲述了长安的景点和人文特点，甚至有的还设计出合理高效的旅游路线图。这样的设计既可激发学生好奇心、求知欲，充分发挥了学生创意的空间，又避免了学生死记硬背课文，生吞活剥地运用历史资料和历史概念。
此外，我在课堂上还经常设置了一些虚拟情境的问题。如：秦始皇有可能吃到葡萄吗?唐朝初年，杭州有位商人要将一大批货物运往洛阳，你帮他参谋一下，是走陆路还是水路合算呢?假如你是郑成功派去送信的使者，你会对荷兰殖民者说些什么?如果你是诸葛亮，你如何通过分析曹军的弱势来说服孙权同意出兵抗曹?虚拟情境还可以运用假设的方式，如：假设在官渡之战中，没有许攸这个人物，曹操是否能获胜呢?这种情境能有效帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，使学生身心始终处于最佳状态，思维活跃，其课堂效果也就毋庸多言了!
三、创设悬念情境。引导学生快速进入探究状态
中学生大多喜欢看《福尔摩斯大侦探》，原因之一是其设置了多种悬念，一环扣一环，让人有急切探知结论的强烈愿望。实际上思维就是从疑问开始，教学过程也是不断质疑、解疑的过程。创设悬念，恰当质疑，会使学生产生迫切探究的认识心理，激发求知欲望。所以在课堂教学中，我也借鉴这一手法，设置一些有悬念的情境，让学生情不自禁地进入探究状态。 (一)创设悬念可以选择在一节课的开头，通过提出有趣味性的问题，引起学生对即将学习的教材内容的兴趣。
如：在讲《活字印刷》一目之前，我给学生说：“在上新课之前，先请同学们听一个小故事，看看故事的主人公遇到什么困难?你能帮他解决这个困难吗?北宋时期，一位平民在书坊里雕刻书版工作了一整天，他累得腰酸背疼、头晕眼花，眼看整块书版就要刻成了，可是一不小心，刻坏了一个字，他无可奈何地长叹一口气，哎，今天一天的功夫算是又白费了。仍掉这块书版再刻?他实在舍不得。怎么办呢?他想出了好办法吗?这个平民是谁呢?”学生听完这个故事后，教室里立刻热闹起来，学生纷纷开始帮毕舁想办法，这实际上就是引导学生对雕版印刷的不足和活字印刷的优点进行探究的过程。
(二)创设悬念还可以选择在一节课的讲途中和课的节尾，这样可以刺激学生的求知欲，培养独立思考的能力。而且由于留下了悬念，不仅让学生回味，又为下节课的讲授作了铺垫。
如：在讲《三国鼎立局面的形成》这一课时，讲到曹操在官渡之战后写下《龟虽寿》的诗“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。”曹操借诗来抒发他的豪情壮志。那么他的远大志向顺利实现了吗?后来的结果又如何呢?
四、创设动态情境。提高探究效率
美国现代心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”初中生年龄一般在13—16岁左右，现代社会的物质条件和文化条件促成了他们智力的早熟。初中生的智力发展突出表现在形象思维向逻辑思维的发展，他们对具有故事情节及具体形象的历史事件和历史人物感兴趣，最容易掌握那些用直观形象作支柱特征的概念。同时，随着信息科技水平的迅速发展，他们从各种媒体获取的信息和知识也越来越多，越来越新，白发的探索求知欲已经相当强烈。
根据历史知识过去性的特点，运用电影、录像、幻灯、图片等多媒体教学手段以其特有的动态性，再现过去历史的形象，创设动态历史情境，给学生以生动的感性知识，能激发学生兴趣，促进学生思维。例如：“赤壁之战”这一目中，对于战争这一宏观的大规模场面，单靠精彩的语言来描述还不够，此时播放赤壁之战的片段录像，重现当时历史场面，使学生对历史事件和人物，有一种如临其境、如见其人、如闻其声的真切感受，在大脑中留下具体逼真的痕迹。再如：在学习北师大版《大一统气派与中华民族的象征》这一课时，我了解到学生大多数没有去过北京，那么怎样让学生感受故宫的气势和长城的壮丽呢?仅靠课本和地图册中的几幅插图，显然是无法满足学生的心理需求的。课前我将故宫和长城的一些相关资料制作成课件，在上课时让学生观看，此时学生仿佛被我带领着走进这些古老宏伟的建筑，用他们的眼睛、大脑去真真切切地感悟着大一统气派和中华民族的象征。
五、创设比较情境。启发探究思维
比较是鉴别事物异同关系的思维方法，有比较才有鉴别，有鉴别才能准确地把握历史知识的真谛。
例如：在“活字印刷”这一目中，我将全班分为两大组，然后选派几个同学做代表。要求第一组在同一块橡皮擦上刻字，第二组在不同的橡皮擦上刻字。比比看哪组的速度快?我先要求两组同时都刻“人人为我”这四个字，结果两组在差不多的时间内都完成了。然后我又要求两组同时刻“我为人人”四个字，这下第二组不费吹灰之力就完成了任务。学生在看到第二组同学只将原来刻好的字调换位置就可以时，他们对活字印刷的特点也就不难理解了。
再如：将“使用石制、木制工具与铁器、牛耕技术这两种劳动工具”做对比，也可以让学生从实例中体会生产工具与生产效率之间的关系。此外，还可以引导学生将历史史实和历史小说、戏剧等进行对比，在一定程度上也培养了学生的唯物主义历史观。
通过在历史教学中，创设比较情境，培养了学生分析、综合、概括和正确认识事物的能力。
六、创设思辨情境。拓展探究空间
初中学生正处于童年期向少年期过渡阶段，从心理上表现出追求独立的倾向，喜欢标新立异，乐于发表个人的见解，这为我们创设思辨情境提供了良好的心理条件。教学中适当组织学生讨论，彼此交流、启发，容易突破难点、疑点，使容易混淆的知识点得到澄清，容易疏忽的知识点得到强化。通过议论亦可充分暴露学生对知识理解上的偏差，教者在传授上的不足，教师能有效的获得反馈信息。在课堂上我设计了三种思辨情境：
(一)小组讨论。
这是常用的一种形式。比如：在《破解彩陶之谜》这节活动课上，我将全班分为7—8个小组，每小组5—6人，每组的论题可以自选，但要求各小组长指定专门记录同学，哪位同学发言的具体内容及他的姓名都要如实记录，为在学期末整理成讨论集做准备，并给予每个同学相应的评价。
(二)网络论坛形式。
例如：针对秦始皇一统天下，加强统一的举措，有人认为，秦始皇功不可没，是个伟人；针对秦始皇确立皇帝制度，建立君主专制的强权统治，以及穷奢极欲、统治暴虐，有人认为，秦始皇过失巨大，是个暴君。你认为应该怎样评价秦始皇呢?每个同学都可以发帖的方式来表达自己的观点。
(三)焦点访谈的形式。
这种方式实际上是对某一焦点问题进行探讨。如：学习《思想的活跃和百家争鸣》一课时，为了帮助学生理解重点难点，我先将儒、法、道三家的治国方略交给他们讨论、争辩，然后学以致用，将他们按照自己欣赏哪一家学说分成儒、法、道三组。然后以“一位同学不小心打碎了教室窗户的玻璃”为题。要求各组根据自己的观点，对这一事例中的某同学提出何种处理意见?
创设这些思辨情境，搭建辩论平台，让学生各抒己见，集思广益，拓宽了思路，活跃了思维，也提高了探究能力。
七、创设活动情境。与学生的生活密切联系。拓宽探究视野。
从历史学科特点看历史知识是综合的、多样性的。从时间上看，上下五千年，贯穿古代、近代、现代；从空间上看，纵横五洲四海，涉及世界各个国家各个地区；从内容上看，包罗万象，涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外交往、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。历史的多姿多彩，为学生提供了极其宽广的探究天地和思维空间。从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生注意和唤起学生的需要。
在教学过程中创设活动情境，尽量给学生以动口、动手、动脑、动情的机会，尽量使学生的多种感官协同活动，会收到意想不到的效果。在教学过程中，我组织学生进行了多种活动，如：根据北师大版教科书新设计的学习与探究课内容这些内容，我在课堂上组织了《破解彩陶之迷》、《时空连线——探究清明上河图》、《寻访丝绸之路》等活动，这对于激发学生兴趣，培养学生掌握探究式学习方法有着不可替代的作用。通过引导学生观察《山顶洞人制作的骨针》《山顶洞人的装饰品》两幅图和彩陶图，布置学生模仿制作骨针、贝壳项链或者自制彩陶。通过这些活动让学生在动手制作的过程中去体验和感悟历史。
又如：我结合《重大发明与科技创新》中提到赵州桥及本课后 的《每课一得——你了解我国古代桥梁建筑的情况吗?》这些内容，布置学生在课后观察福州的古桥和现代的桥，说出他们的特点，了解桥的沿革，同时说说自己喜欢哪座桥?并谈谈理由。建议有兴趣的同学还可以动手制作某一座桥模型，在动手实践的过程中去体验历史。
此外，我还结合《贵姓何来》，布置学生收集整理与本家族姓氏文化有关的资料，向家长询问本家族成员的主要构成及其衍变，同时制作一份三代或三代以上的家谱，并要求注明本家族姓氏的来源。通过问卷调查，学生对这次活动最感兴趣。特别是通过对同学中常见的姓氏进行调查，发现最多的姓有“林、陈、黄、郑”等，几乎每个班级都有这些姓氏的同学，这是为什么呢?同一个姓氏的同学他们的祖辈是否是一家人呢?这和福州历史又有什么关系呢?带着这些疑问，学生在原来制作家谱的基础上又进一步追根溯源。他们访问长辈，翻阅史书，查找族谱，有的还打长途电话去询问在外地的亲戚。他们在探究的过程中了解到“衣冠南渡、八姓入闽”等福州历史，并将课本中“人口南迁”等知识有机结合起来。
可以说，创设活动情境是课堂教学的延伸和有效补充。这些活动促进学生主动地融入自然、融入社会，而大自然及社会生活中的事物又直接或间接的作用于学生的感官，这种开放式地储存信息，为学生的认知活动、语言活动、思维活动、情境活动、意志活动提供了取之不尽、用之不竭的丰富资源。不仅拓宽了学生的视野，而且还使学生学会自我探究的方法，增进了探究的自我能动性。
教育心理学认为，学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。根据初中生的身心特点，发展用直观形象作支柱特征进行逻辑思维的能力；创设情境，满足其探索求知欲；激发和保持学习兴趣，形成自学能力的探究精神，应当成为初中阶段学习的主要任务。在历史教学中，通过创设多种情境来引导学生进行探究式学习，营造了良好的教学氛围，极大地激发了学生学习历史的兴趣，让学生具有自主和自由学习的时间和空间。变被动接受为主动探究学习，使学生在潜移默化中逐步提高了进行探究式学习的能力。
[参考文献]
[1]施和金、朱昌硕，《历史教育学新编》[M]．南京师范大学出版社，1998。
[2]周小山、严先元，《新课程的教学设计思路与教学模式》[M]．四川大学出版社，2002。
[3]《历史课程标准》[M]．北京师范大学出版社，2001-3。
[4]朱汉国、王斯德，《历史课程标准解读》[M]．北京师范大学出版社．2002。