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历史学科的一个关键特点即在于不能局限于纯粹和精确的记述，而必须赋予事件以一种意义，并对事件的前因后果予以解释说明。[1]那么对中学历史教学而言，普通高中历史新课标（2017年版）中有关“历史解释”的规定，即“理性分析”、“多种不同的方式描述和解释”、“揭示其表象背后的深层因果关系”等关键表述也与此恰恰相合。[2]“历史解释”贵于在坚持实证主义的基础上，对历史进行有逻辑的阐释。正如聂幼犁教授所指：要“能根据或选择一定的历史材料，独立地提出某种适当的观点或假设，并运用基本的演绎或归纳、证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证和阐述。”[3]戴加平老师也指出：“所谓‘有逻辑’的阐释，是指‘历史解释’要尊重思维形式及其规律，依据史料，按一定的规律、规则进行推理与论证。”[4]可见，在中学历史教学中，学生要想形成科学合理的历史解释，需要有效地运用历史推理方法，具备历史推理能力。这对深化相关知识与规律的理解，培育核心素养，提升历史思维能力具有重要意义。目前，学界已有相关中学历史推理研究成果，但在方法体系的阐述，尤其是在与中学教学实践相结合等处仍有进一步拓展空间。故论文在借鉴前人研究成果基础上，尝试从逻辑学角度出发，在借鉴亚里士多德逻辑思想的同时，进而对中学历史推理方法进行归纳整合，结合高中课标及教材中的知识点进行案例简析，并尝试阐述对培养历史解释素养的意义。
一、历史推理方法概要
逻辑推理是从属于逻辑学的一种研究方法，在历史学富有逻辑性的解释表达中也会被应用，并且较为重要。但历史推理是一种基于一定历史知识储备之上的，以自我主动的探索推导从而得出结论的方法，其不同于自然科学的以固定公式或必然前提为基础进行的推论。关于具体的推理方法，主要可分为以下几种：
第一，演绎推理，即为熟知的“三段论”。举例来说：“（1）所有的哺乳动物都是动物;（2）一匹马是哺乳动物;（3）因此，一匹马是动物。”[5]它在普遍规律下对个体现象进行分析，可用于展示并验证历史规律和“建构历史知识间的联系，扩大历史认识”。[6]
第二，归纳推理。其也采用“三段论”的方式，但却与演绎推理相反，是从个体现象中分析推论出普遍规律，可用于从具体史实中归纳出具有规律性、理论性的认识。
第三，类比推理。它是“不完全归纳与三段论的联合”，是一种“从特殊到特殊的推论”，是“部分对部分的关系”。[7]这种前提条件不充分的推理方法虽可能会得出与历史事实或既有共识相悖的结论，但并不意味着在教学中就不可运用。其可用于检验并深化对旧有知识的认知水平，对蕴含“特殊性”事件或问题的分析说明。
第四，省略推论。这是指“三段论”推理基础上的三种逻辑关系条件，即：必要不充分（条件未必推出结论，但结论可推出条件）、充分不必要（条件可以推出结论，但结论未必推出条件）和既不充分也不必要（条件和结论无法互推）。此方法下的推论蕴含着诸多的“可能性”（“非唯一性”），但并不意味着我们在教学中就不能运用。它可用于多角度对事件中各种原因（直接、主要、根本）的分析、同類问题中不同点的比较以及历史人物的总结评价等。
上述历史推理方法作为一般意义上的且具有一定科学性的理论依据，将对中学历史教学领域，尤其对形成科学合理的历史解释起到指导作用，并能为其提供一种思维认识工具。
二、历史课堂中的应用
一般而言，由于“历史事实、历史活动、历史过程都具有难以重复的个别性质”，故而在进行推理时必须注意这样的原则，即详加考虑这些个别性质、坚持唯物史观、具体问题具体分析;并要谨记“基本的历史联系”，对某种现象的前因后果与发展过程要“置于特定的历史条件关系网络中”加以全面整体考察。[8]进而来讲，中学历史课程知识目标的理解水平层次方面，要求学生在学习中对于知识要有“把握内在逻辑联系”、“与已有知识建立联系”、进行“解释推断”等能力。[9]这与通过历史推理方法形成科学合理的历史解释的要求恰恰相合。故论文以此为依据并主要结合高中课标（2017年版）及教学中的相关知识点进行案例简析。
首先，以往教学中存在着对“辛亥革命历史意义中——民主共和国观念深入人心”知识点解读的忽视或困难，那么则可将演绎推理方法融入其中。即：教师可先适当补充“复辟逆流”的相关知识，然后以问题的形式启发学生思考：复辟逆流为何失败？进而展开推理，教师呈现中山先生名言，即先创设前提：世界潮流，浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡;然后抛出共识：民主共和已在辛亥革命后成为历史潮流;进而引导推论：袁世凯、张勋复辟作为逆潮流而动的行为必然归于失败。这样便在课堂中更好地解释了民主共和规律不可违，也联系整合了相关知识，学生由此能够认识到：辛亥革命不但结束了君主专制制度，更使得民主共和国观念得到一定认同。因而学生也就理解了为何袁世凯、张勋复辟之闹剧会受到众多人士的反对，并以失败告终。
其次，教师在完成一个单元或章节教学之后，如“近代中国向西方学习、开展救亡图存运动的历程”，则可用归纳推理的方法进行总结。即在学生对本单元基本史实具备已有认知的基础上，教师引导学生将具有代表性的阶级派别的主张进行归纳：地主阶级抵抗派的“开眼看世界”、地主阶级洋务派的“中体西用”、资产阶级维新派的“君主立宪论”、资产阶级革命派的“民主共和论”和资产阶级激进派的“民主与科学”。然后在此基础上再次归纳得出结论：学生可以认识到，这场历程是一个由开始进行学习到学习技术器物，再到政治制度，最后到思想文化这样一个曲折渐进、充满艰辛的过程。这样学生便通过对具体史实的归纳分析获得了较为抽象的理论性认识，锻炼了历史逻辑思维能力，同时也对仁人志士“天下兴亡、匹夫有责”的家国情怀与“苟利社稷、死生以之”的精神风骨有所感悟。
再次，部分知识会存在理论抽象性较强的特点，如“俄国十月革命的历史意义”。教师对此解读若是一带而过，学生便难以理解，那么可将类比推理方法融入其中。教师先呈现马克思的预言，即“社会主义革命应该首先在欧洲比较发达的几个资本主义国家内同时发生”[10];然后抛出事实，俄国并非发达的欧洲资本主义国家;最后引导学生推论出，社会主义革命不会在俄国爆发。这种看似合理的推论却与史实相悖，学生自然出现了对马克思主义理论与俄国革命实践的思维冲突，进而便会主动思考、解决冲突。教师这时再去解读十月革命所具有的特殊历史意义便水到渠成了。学生因而能够领会一是“把马克思主义基本原理与各国实际相结合的历史经验”[11]，即由于理论不能完全等同于实践且也并非一成不变，所以应因时因地制宜;二是列宁主义与马克思主义一脉相承又与时俱进的特点，看似不可能爆发的革命在俄国成功实践也丰富了社会主义革命理论。通过这种对旧有知识的推理而产生的“质疑性”，有助于其拓宽认知路径，深化对历史中理论抽象性较强的概念意义的理解，养成批判性思维。 最后，关于省略推论，此部分较为复杂。具体来讲，其一，在必要不充分条件下，以“萨拉热窝事件与一战爆发”为例。以往教学可能会按部就班的先从战争大背景讲起，有“平淡乏味”之患。那么不妨可以这样，教师可先陈述：“表面上看一战的爆发是由于萨拉热窝事件（斐迪南大公遇刺）造成的”，然后向学生提问：“萨拉热窝事件一定导致了一战的爆发吗”，这样便造成学生思维上的冲突、引发思考，最后带着“疑问”，再讲述一战爆发前的大背景与深层原因，进而得出“并不一定”的结论。这样学生便可对于一战爆发的背景、根本及主要原因、导火索（直接原因即萨拉热窝事件）有了清晰且较为深刻的认识，发散思维的同时也使得历史课堂有了新奇之意与逻辑趣味。
其二，在充分不必要条件下，关于一些“殊途同归”史实的分析，以“历史上实现政权更迭的方式”为例。教师可先提问：“哪些事件属于暴力革命实现政权更迭的，请举例，如新中国成立”;然后继续提问：“实现政权更迭一定要用暴力革命的方式吗”;进而引导学生举例，如“不流血的政变”——英国“光荣革命”，古代中国宋太祖赵匡胤“陈桥兵变”取代后周、建立北宋等;最后，学生获得了暴力革命与政变均可实现政权更迭的结论，进而能够理解同类问题中的不同之处。这种从不同角度对问题的推理分析也有助于整合相关知识，建立起知识间的联系，增强其思辨能力。
其三，在既不充分也不必要条件下，可用于对“历史上著名人物”的分类简结与评价。教师可先举例：德才兼备的人物值得称颂，如“至圣先师”孔子、“印度圣雄”甘地等，进而向学生提问“德与才是否一定兼而有之”。这样便引发了学生的思考，接着可以引导其进行举例：“有才无德”的如“六贼之首”蔡京、“纳粹屠夫”希特勒等;“有德行却缺乏治国之才”的如“失人失地、丧权辱国”的道光帝、咸丰帝等;“德才皆無”的如“荒淫无道、宠信奸佞”的秦二世、东汉桓灵二帝等。对上述四类人物，教师可呈现其具体不同的材料以丰富明晰学生的认识，在进行理性客观评价的基础上，引导学生树立“嘉善斥恶”的观念。同时，这也有助于学生正确价值观的养成及人格的塑造，起到“以人为镜”的借鉴效用。
需要说明的是，历史课堂是具有生成性的，在实际的授课过程中还需根据具体状况与学情进行调整。此外，不容忽视的是，推理方法的运用还需建立在学生对基本知识的掌握与理解基础之上。中学阶段是学生逻辑思维能力养成的关键期，通过对其历史推理方法的训练、培养其历史推理能力，有助于促进学生理性地认识事物并思考问题，对培养其历史解释素养，更加科学地看待历史与未来有重要的意义。
【注释】
[1]王学典：《史学引论》（第二版），北京：北京大学出版社，2016年，第247页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[3]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第322页。
[4]戴加平：《跟着葛兆光学习“历史解释”——兼论“历史解释”不可或缺的三要素》，《历史教学（上半月刊）》2018年第7期。
[5]（美）威廉姆·沃克·阿特金森著，李奇译：《逻辑十九讲》，北京：新世界出版社，2013年，第146页。
[6]何睦、杨蕊等：《演绎推理——高中生高效历史思维的必要能力》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2016年第2期。
[7]（苏）阿赫曼诺夫著，马兵译：《亚里士多德逻辑学说》，上海：上海译文出版社，1980年，第288—289页。
[8]姜义华、瞿林东等：《史学导论》（修订本），上海：复旦大学出版社，2010年，第133-134页。
[9]何成刚、夏辉辉等：《历史教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2009年，第45页。
[10][11]王伟光：《论十月革命的历史意义与时代价值》，《马克思主义哲学论丛》2017年第4期。
一、历史推理方法概要
逻辑推理是从属于逻辑学的一种研究方法，在历史学富有逻辑性的解释表达中也会被应用，并且较为重要。但历史推理是一种基于一定历史知识储备之上的，以自我主动的探索推导从而得出结论的方法，其不同于自然科学的以固定公式或必然前提为基础进行的推论。关于具体的推理方法，主要可分为以下几种：
第一，演绎推理，即为熟知的“三段论”。举例来说：“（1）所有的哺乳动物都是动物;（2）一匹马是哺乳动物;（3）因此，一匹马是动物。”[5]它在普遍规律下对个体现象进行分析，可用于展示并验证历史规律和“建构历史知识间的联系，扩大历史认识”。[6]
第二，归纳推理。其也采用“三段论”的方式，但却与演绎推理相反，是从个体现象中分析推论出普遍规律，可用于从具体史实中归纳出具有规律性、理论性的认识。
第三，类比推理。它是“不完全归纳与三段论的联合”，是一种“从特殊到特殊的推论”，是“部分对部分的关系”。[7]这种前提条件不充分的推理方法虽可能会得出与历史事实或既有共识相悖的结论，但并不意味着在教学中就不可运用。其可用于检验并深化对旧有知识的认知水平，对蕴含“特殊性”事件或问题的分析说明。
第四，省略推论。这是指“三段论”推理基础上的三种逻辑关系条件，即：必要不充分（条件未必推出结论，但结论可推出条件）、充分不必要（条件可以推出结论，但结论未必推出条件）和既不充分也不必要（条件和结论无法互推）。此方法下的推论蕴含着诸多的“可能性”（“非唯一性”），但并不意味着我们在教学中就不能运用。它可用于多角度对事件中各种原因（直接、主要、根本）的分析、同類问题中不同点的比较以及历史人物的总结评价等。
上述历史推理方法作为一般意义上的且具有一定科学性的理论依据，将对中学历史教学领域，尤其对形成科学合理的历史解释起到指导作用，并能为其提供一种思维认识工具。
二、历史课堂中的应用
一般而言，由于“历史事实、历史活动、历史过程都具有难以重复的个别性质”，故而在进行推理时必须注意这样的原则，即详加考虑这些个别性质、坚持唯物史观、具体问题具体分析;并要谨记“基本的历史联系”，对某种现象的前因后果与发展过程要“置于特定的历史条件关系网络中”加以全面整体考察。[8]进而来讲，中学历史课程知识目标的理解水平层次方面，要求学生在学习中对于知识要有“把握内在逻辑联系”、“与已有知识建立联系”、进行“解释推断”等能力。[9]这与通过历史推理方法形成科学合理的历史解释的要求恰恰相合。故论文以此为依据并主要结合高中课标（2017年版）及教学中的相关知识点进行案例简析。
首先，以往教学中存在着对“辛亥革命历史意义中——民主共和国观念深入人心”知识点解读的忽视或困难，那么则可将演绎推理方法融入其中。即：教师可先适当补充“复辟逆流”的相关知识，然后以问题的形式启发学生思考：复辟逆流为何失败？进而展开推理，教师呈现中山先生名言，即先创设前提：世界潮流，浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡;然后抛出共识：民主共和已在辛亥革命后成为历史潮流;进而引导推论：袁世凯、张勋复辟作为逆潮流而动的行为必然归于失败。这样便在课堂中更好地解释了民主共和规律不可违，也联系整合了相关知识，学生由此能够认识到：辛亥革命不但结束了君主专制制度，更使得民主共和国观念得到一定认同。因而学生也就理解了为何袁世凯、张勋复辟之闹剧会受到众多人士的反对，并以失败告终。
其次，教师在完成一个单元或章节教学之后，如“近代中国向西方学习、开展救亡图存运动的历程”，则可用归纳推理的方法进行总结。即在学生对本单元基本史实具备已有认知的基础上，教师引导学生将具有代表性的阶级派别的主张进行归纳：地主阶级抵抗派的“开眼看世界”、地主阶级洋务派的“中体西用”、资产阶级维新派的“君主立宪论”、资产阶级革命派的“民主共和论”和资产阶级激进派的“民主与科学”。然后在此基础上再次归纳得出结论：学生可以认识到，这场历程是一个由开始进行学习到学习技术器物，再到政治制度，最后到思想文化这样一个曲折渐进、充满艰辛的过程。这样学生便通过对具体史实的归纳分析获得了较为抽象的理论性认识，锻炼了历史逻辑思维能力，同时也对仁人志士“天下兴亡、匹夫有责”的家国情怀与“苟利社稷、死生以之”的精神风骨有所感悟。
再次，部分知识会存在理论抽象性较强的特点，如“俄国十月革命的历史意义”。教师对此解读若是一带而过，学生便难以理解，那么可将类比推理方法融入其中。教师先呈现马克思的预言，即“社会主义革命应该首先在欧洲比较发达的几个资本主义国家内同时发生”[10];然后抛出事实，俄国并非发达的欧洲资本主义国家;最后引导学生推论出，社会主义革命不会在俄国爆发。这种看似合理的推论却与史实相悖，学生自然出现了对马克思主义理论与俄国革命实践的思维冲突，进而便会主动思考、解决冲突。教师这时再去解读十月革命所具有的特殊历史意义便水到渠成了。学生因而能够领会一是“把马克思主义基本原理与各国实际相结合的历史经验”[11]，即由于理论不能完全等同于实践且也并非一成不变，所以应因时因地制宜;二是列宁主义与马克思主义一脉相承又与时俱进的特点，看似不可能爆发的革命在俄国成功实践也丰富了社会主义革命理论。通过这种对旧有知识的推理而产生的“质疑性”，有助于其拓宽认知路径，深化对历史中理论抽象性较强的概念意义的理解，养成批判性思维。 最后，关于省略推论，此部分较为复杂。具体来讲，其一，在必要不充分条件下，以“萨拉热窝事件与一战爆发”为例。以往教学可能会按部就班的先从战争大背景讲起，有“平淡乏味”之患。那么不妨可以这样，教师可先陈述：“表面上看一战的爆发是由于萨拉热窝事件（斐迪南大公遇刺）造成的”，然后向学生提问：“萨拉热窝事件一定导致了一战的爆发吗”，这样便造成学生思维上的冲突、引发思考，最后带着“疑问”，再讲述一战爆发前的大背景与深层原因，进而得出“并不一定”的结论。这样学生便可对于一战爆发的背景、根本及主要原因、导火索（直接原因即萨拉热窝事件）有了清晰且较为深刻的认识，发散思维的同时也使得历史课堂有了新奇之意与逻辑趣味。
其二，在充分不必要条件下，关于一些“殊途同归”史实的分析，以“历史上实现政权更迭的方式”为例。教师可先提问：“哪些事件属于暴力革命实现政权更迭的，请举例，如新中国成立”;然后继续提问：“实现政权更迭一定要用暴力革命的方式吗”;进而引导学生举例，如“不流血的政变”——英国“光荣革命”，古代中国宋太祖赵匡胤“陈桥兵变”取代后周、建立北宋等;最后，学生获得了暴力革命与政变均可实现政权更迭的结论，进而能够理解同类问题中的不同之处。这种从不同角度对问题的推理分析也有助于整合相关知识，建立起知识间的联系，增强其思辨能力。
其三，在既不充分也不必要条件下，可用于对“历史上著名人物”的分类简结与评价。教师可先举例：德才兼备的人物值得称颂，如“至圣先师”孔子、“印度圣雄”甘地等，进而向学生提问“德与才是否一定兼而有之”。这样便引发了学生的思考，接着可以引导其进行举例：“有才无德”的如“六贼之首”蔡京、“纳粹屠夫”希特勒等;“有德行却缺乏治国之才”的如“失人失地、丧权辱国”的道光帝、咸丰帝等;“德才皆無”的如“荒淫无道、宠信奸佞”的秦二世、东汉桓灵二帝等。对上述四类人物，教师可呈现其具体不同的材料以丰富明晰学生的认识，在进行理性客观评价的基础上，引导学生树立“嘉善斥恶”的观念。同时，这也有助于学生正确价值观的养成及人格的塑造，起到“以人为镜”的借鉴效用。
需要说明的是，历史课堂是具有生成性的，在实际的授课过程中还需根据具体状况与学情进行调整。此外，不容忽视的是，推理方法的运用还需建立在学生对基本知识的掌握与理解基础之上。中学阶段是学生逻辑思维能力养成的关键期，通过对其历史推理方法的训练、培养其历史推理能力，有助于促进学生理性地认识事物并思考问题，对培养其历史解释素养，更加科学地看待历史与未来有重要的意义。
【注释】
[1]王学典：《史学引论》（第二版），北京：北京大学出版社，2016年，第247页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[3]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第322页。
[4]戴加平：《跟着葛兆光学习“历史解释”——兼论“历史解释”不可或缺的三要素》，《历史教学（上半月刊）》2018年第7期。
[5]（美）威廉姆·沃克·阿特金森著，李奇译：《逻辑十九讲》，北京：新世界出版社，2013年，第146页。
[6]何睦、杨蕊等：《演绎推理——高中生高效历史思维的必要能力》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2016年第2期。
[7]（苏）阿赫曼诺夫著，马兵译：《亚里士多德逻辑学说》，上海：上海译文出版社，1980年，第288—289页。
[8]姜义华、瞿林东等：《史学导论》（修订本），上海：复旦大学出版社，2010年，第133-134页。
[9]何成刚、夏辉辉等：《历史教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2009年，第45页。
[10][11]王伟光：《论十月革命的历史意义与时代价值》，《马克思主义哲学论丛》2017年第4期。