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[摘 要] 在基础教育均衡发展的呼声中，中小学教师“轮校执教”制度越来越成为政府和学者关注的焦点。为给“轮校执教”的进一步研究提供参考，在对“轮校执教”的概念、动因、国内外的相关研究进行梳理的基础上，提出了加强法制建设、实行同工同酬、加强过程监督、改进学校管理、推进学校标准化建设等建议。
[关键词] 中小学教师；轮校执教；研究
[中图分类号] G451.2[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2007）10-0050-04
在基础教育均衡发展的呼声中，中小学教师“轮校执教”越来越成为政府和学者关注的焦点。为此，有必要对国外和国内的类似制度进行一定的梳理，以便我们更好地取长补短，促进这一制度的顺利推行。
一、“轮校执教”的概念
“轮校执教”是指在一定区域内，一个教师在一所学校连续任教一段时间后，按规定到其它不同水平的学校任教的制度。“轮校执教”的目的是保证各校间师资和教育水平的相对均衡。“轮校执教”目前虽受到了人们的普遍关注，但不同的国家使用的名称并不一致。在日本，这一制度被称为“教师定期流动制”①，是指教师按法律规定在一所学校连续任教一定年限后，轮换到其他学校任教的制度；在我国与其相似的表达主要有：“定期轮岗制度”、“教师城乡交流”、“教师定期轮换”、“教师定期交流制度”、“师资流动制度”、“轮岗支教”等。
“轮校执教”也不同于教师流动。教师流动是“不同区域不同学校之间教师的工作岗位的变动，或许是职业水平流动，或许是一种以人才流动为特征的向上性职业流动，但无论何种性质，它都会因个人社会地位的变化而带来职业角色的转换和社会关系的重建”②。教师流动与“轮校执教”的不同主要表现为：第一，前者是一种市场行为，后者更多是一种政府行为；第二，前者流动的范围比较广，甚至是全国性的，后者多发生在一定区域内；第三，前者没有明确的时间限制，后者则有明确的“流动”年限规定，以定期流动为主；第四，前者主要是高素质教师的流动，后者“流动”的是各种水平的教师；第五，前者的结果是优质教师流向条件好、待遇高的地区或学校，导致教育中出现“马太效应”；后者的目的则是使各地区、各学校间的师资力量大致均衡。
二、“轮校执教”的动因
“轮校执教”主要是一种政府行为，政府为何会推动教师轮校执教呢？这涉及到“轮校执教”的动因问题。在已
有的研究中，大多都涉及到了这一问题。概括起来，“轮校执教”的动因主要有以下几个方面。
1.实现义务教育均衡发展
根据托尔斯顿·胡森（T. Husen）的研究，教育公平有3个不同的方面：起点公平、过程平等、结果公平，其中过程平等是核心。我国义务教育实行免费以后，学生的入学机会均等问题已经得到了较好的解决。人们审视教育的视角已从起点公平转向过程平等，更多的是从微观层面上关注同一层次的教育中，不同学生是否享受到了同等质量的学校教育。实行“轮校执教”的目的是促进教育过程的平等，使校际间师资力量大致均衡，以促进义务教育的均衡发展。
2.促进教师专业成长
对于交流的教师而言，“轮校执教”有利于发挥“鲶鱼效应”，教师为了适应新的人际关系和工作环境，获得新的成绩和认可，自然就会自我加压，积极奋进；教师也可接触地域特性不同、教育传统不一、个性特征各异的学生，以丰富自我的职业经历；有助于相同专业的教师在业务上能在更大范围与不同教育风格的教师交流切磋，从而博采众长。对于接收的学校来说，能够充分发挥优秀骨干教师的辐射、示范作用，从而指导、带动更多教师更快的成长。
3.推动学校持续发展
卡兹（Katz）的“组织寿命说”表明，某一组织的最佳年龄区为1.5年至5年，超过5年，就会组织老化，必须通过人员的流动对组织进行改组从而激发组织活力。这一理论告诉我们，一所学校要想持续发展，必须不断更新教师队伍的结构。实行“轮校执教”，无疑会“打破封闭状态，保持学校办学始终充满活力”③。同时，它对学校的人事管理、教师考评和聘任制度的改革都提出了要求，为中小学学校的改革与发展提供了一个较好的契机。
4.遏制社会上的“择校之风”
长期以来，相关部门在制定教育政策时受“烂苹果理论”（抓住好的，放弃差的）的影响，导致了重点与非重点学校的教师在物质待遇、精神奖励、升迁机会等方面出现巨大差异，使得非重点学校的优秀教师大量地流动到重点学校，这种流动造成了社会上愈演愈烈的“择校之风”。推行教师“轮校执教”正是为了平衡校际间的师资配置，以缓解社会上的“择校之风”。
三、国外关于教师“轮校执教”的研究
目前许多国家，如日本、韩国、澳大利亚等都已形成了完备的教师定期流动轮换制（即“轮校执教”）。由于日本和我国在教师管理上存在着极大的相似性，所以本文将重点关注日本教师“定期流动制”的相关研究。日本教师“定期流动制”始于“二战”后，主要在公立基础教育学校（小学、初中、高中及特殊教育学校）内实施。20世纪60年代初，该制度趋于完善，并一直沿用至今。实施40多年来，该制度对日本师资队伍建设，尤其是在均衡校际间师资差异方面起到了无可替代的作用。综合有关研究，其特点归纳如下。
1.法制保障
在日本，政府对中小学教师流动的管理有一套完备的法规和政策。按日本法律规定，公立学校教师属于地方公务员，其定期流动属公务员“人事流动”的范畴。虽然二战后教师“定期流动制”已经开始实施，但真正推行和落实是在20世纪50年代中期出台《关于地方教育行政组织及营运的法律》之后。同时，还有《国家公务员法》、《教育公务员特例法》、《行政不服审查法》等相关法律来保障这一制度的推行。④
2.过程规范
日本各地教师定期流动的政策较为一致，并且有着严格的实施程序。在具体做法上，一般是每年的11月上旬，由县一级教育委员会发布实施要旨，内容包括地区的指定，有关原则、要求等。全体教师都要填写一份包含流动意向在内的调查表，由校长决定人选（充分尊重本人意愿并与之商谈后）并报上一级主管部门审核，最后由县（都道府）教育委员会教育长批准（校长则由教育长直接任命换岗，本人也可以提出申请）。到来年的4月新学期前，流动教师全部到位。⑤ 整个流动过程公开透明、操作规范。
3.措施配套
配套措施主要表现为两方面：一是教育拨款一视同仁。政府不仅保证充足的义务教育经费，各公立中小学都实行免费，而且各校的教学条件、教学设施都已规范化，无重点学校和非重点学校之分。二是执行统一、规范的教学要求。日本基础教育实行中央高度集权的教学管理，每所学校的教育教学活动以文部科学省制定的《学习指导纲要》为基准。“教育内容与教学要求的规范化，既实现了全国各校之间的教育教学均等，也为教育质量提供了保障。”⑥
4.政策倾斜
在日本义务教育教职员的工资，据法律规定高于普通公务员，交流到偏僻地区的教师还有津贴。在1954年的《偏僻地区教育振兴法》（1974年第四次修订）还专门设有“偏僻地区津贴”一项，规定：“对……指定的偏僻地区学校或与其相当的学校……工作的教员与职员，发给偏僻地区津贴”，月津贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的25%以内；当教职员因工作变动或随校搬迁到偏僻地任教时，从变动或搬迁之日起3年内，对其发给迁居补贴，月补贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的4%以内。此外，还有其它各种形式的津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。⑦
5.流动面大
仅从日本文部省1996年度末统计资料来看，当年小学和初中有96 033名教师实行了流动换岗，流动率为17.1%，其中52 105名教师是在同一市、街区、村之间流动，占流动总数的54.3%；偏僻地区学校共有教师33 502人，当年向其他地区学校流动的有5 860人，流动率17.5%，从其他地区学校流动到偏僻地区学校的有5 289人。另外，从教师在同一学校任教的年限，也可以看出教师流动的频率。同样是1996年的数据显示，日本中小学教师在同一学校任教未满6年的占76.3%，6～10年的占18.1%，10～15年的占4.1%，15年以上的只有1.5%。⑧
此外，日本的教师“定期流动制”还具有义务性和定期性特点。日本法律规定，一名教师在同一所学校连续工作不得超过6年，凡在一校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者，必须参与流动。同时，日本公立基础学校还实行校长流动制，多数中小学校长一般3～5年就要换一所学校，每一名校长从上任到退休，一般都要流动两次以上。
四、国内关于教师“轮校执教”的研究
我国自2003年9月颁布《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》以后，在原有“学校结对支援”的基础上，不少地区采取了与教师“轮校执教”类似的措施，并且出现了不少的亮点，如松江教师“转会制”、杭州教师“走穴制”以及“城乡教师交流制度”等。由于“轮校执教”的专门研究还比较少，所以此处着重对各地与“轮校执教”类似的相关探索进行概述。
1.现状
一是对教师参与“轮校执教”有硬性规定。各地对“轮校执教”的重要性都有一定的认识，纷纷出台了文件，对教师交流的涉及范围、对象条件、工作年限、交流比例、福利待遇等都有相关的规定，尤其是大多数地区都将“轮校执教”与教师的评职晋级相挂钩。如沈阳市规定：从2006年起，凡中小学申报职务晋升的教师，必须有交流任教一年以上的经历；评选特级教师及市级以上劳动模范、优秀校长和教师，必须具备在薄弱学校任职和工作3年以上的经历。南京市还规定，在轮校中表现突出的教师可以破格晋升一级教师专业技术职务；济南市规定凡是有交流任教两年以上经历的教师，将优先参加选拔市级以上部门组织的国内培训或出国培训等。
二是建立校长轮岗交流的制度。校长轮校交流是教师“轮校执教”的一个重要组成部分，各地除了强调教师轮校外，还特别强调校长的轮校交流。大连市金州区规定，学校干部要“定期轮训、定期考核、定期聘任、定期流动”。仅2000年秋季开学就有61位中小学校长轮换到新的学校，涉及的学校占全区学校总数的40%。2006年，长春市也初步建立了校长和教师流动机制：把示范学校的优秀校长派到薄弱学校任职，同时选派薄弱学校的校长到示范学校挂职锻炼。山东寿光市也实行了领导干部轮岗制。1997年至今，寿光市的所有乡镇教委主任、乡镇中学校长已经全部轮岗一遍。这一制度的建立，对于提高农村和薄弱学校的管理水平起到了重要作用。
三是鼓励优秀教师到边远薄弱学校任教。“轮校执教”的根本目的是促进校际师资均衡，根本措施应该是鼓励城镇学校的优秀教师到农村、薄弱学校任教。对此，各地基本上都有明确的认识。哈尔滨市的轮岗制度特别强调城区内名校和薄弱学校之间、城区和农村学校之间教师、校长的轮换。浙江兰溪市实行教师双向流动制以来，2004年有65位城区教师到农村和薄弱学校任教，农村有15位教师到城区学校挂职学习。潍坊市潍城区规定：凡男不满45岁（女不满40岁）的在编在职教师或干部，都有到农村学校任教的义务，时间至少1年。凡未有农村学校工作经历的，一律不得晋升高级职务。
四是加强配套措施建设。《中小学教师队伍建设“十五”计划》和新修改的《中华人民共和国义务教育法》等系列法规为教师“轮校执教”提供了良好的政策环境；“以县为主”农村义务教育管理和转移支付投资体制的实施为教师“轮校执教”提供了体制保障；各地也出台了相应的配套措施。如北京东城区提出构建新学区管理模式。徐州市从2004年，实行城乡一体化工资发放体制，以推动教师轮换流动。武汉市从2006年启动初中标准化建设以配合教师定期轮换制的实施。
2.存在的不足
尽管各地的实践探索凸显出一些亮点，但是我国的教师“轮校执教”研究总体上也存在一些不足，现归纳如下。
一是研究起步较晚。与日、韩等国家相比较而言，我国的教师“轮校执教”制度起步较晚。日本是在“二战”以后就逐步实行了教师“定期流动制”，韩国也是从上世纪70年代就着手解决其师资均衡配置问题。我国虽说较早地实行了“对口支教”等计划，但是由于它是小规模的单向式支援教育，与目前所倡导的教师“轮校执教”制度相距甚远。虽然山东寿光市于1997年就实行领导干部轮岗制，1998年还成立导师团送教下乡，但“轮校执教”引起广泛的关注还是在2002年教育部制定《中小学教师队伍建设“十五”计划》和2003年国务院发布《关于进一步加强农村教育工作的决定》之后。
二是理论研究薄弱。由于实践探索起步较晚，所以理论研究也比较薄弱。国内有关教师“轮校执教”的资料，大多来自相关部门出台的政策措施，或新闻报道，专门的理论研究比较少见。以“轮校执教”、“教师交流”、“城乡交流”、“教师轮岗”等为关键词在“中国知网”（CNKI）中只能搜索到数量极为有限的理论文章。即使从已有的资料来看，我国的理论研究也并不系统和深入，多为介绍性文献，且许多研究将教师流动与“轮校执教”或教师定期交流混为一谈。
三是法制建设有待加强。尽管从我国目前有关法规、决议中可以找出教师“轮校执教”的合法性、合理性依据，但是执行部门没有据此进一步明确教师“轮校执教”的实施细则等。我们“原则”性的东西较多，规定过于弹性化，对“轮校执教”的义务性认识不够。以目前备受推崇的“城乡教师交流制”为例，各地在选取流动对象时，在优秀教师、末位淘汰教师、其他教师的对待上就有差异。甚至，有的地区制定的教师“轮校执教”规定在反对声中被迫搁浅。⑨
五、实行教师“轮校执教”的建议
借鉴国外教师“定期流动制”的经验，为使我国中小学教师“轮校执教”制度切实发挥其应有作用，笔者认为应该加强以下几个方面的研究与探索。
1.加强法制建设
鉴于日本实施教师“定期流动制”的经验，首先，我们迫切需要出台关于教师“轮校执教”的法律法规以保障这一制度的稳定性。其次，要改革教师人事制度，将教师的管理和使用权从学校上移到县(市、区)级教育行政部门，统一聘任，统一管理人事、工资，实行教师“无校籍管理”。再次，要建立并完善有可操作性的程序和制度。
2.实行同工同酬
目前，实施教师“轮校执教”最大的障碍，从某种意义上讲，是学校间教师收入差距过大。因此，各县（市、区）教育行政部门必须采取有效措施，逐步统一各校福利的发放标准，实现同级教师“同工同酬”。同时，还应借鉴日、韩等国的经验，制定中小学教师“特殊津贴政策”。除此之外，还可加强教师职称评定制度的改革，给予农村或城镇薄弱学校教师在晋级、晋升上以政策倾斜。
3.加强过程监督
在实践中，由于教师“轮校执教”过程还受到主客观条件的限制，因而要随时对实施过程进行监督，以防止交流过程偏离目标或者出现阻滞。对“轮校执教”的有效监督就是按照所确立的标准，发现、收集和分析实际交流行为与标准之间的偏差信息，采取必要纠正措施，保证教师“轮校执教”的真正实施。
4.改进学校管理
从学校层面来看，要顺利推行教师“轮校执教”，就必须改进对教师的评价，建立发展性教师评价制度。如在交流期间，对教师工作的考评可实行积分制。另有研究显示，“教师个体的文化认同和主体的文化归属感是影响教师流动的重要因素”⑩。鉴于此，学校内部必须加强校园文化建设，营造和谐的文化氛围，从而排除教师在交流抉择时无关因素的干扰，便于轮校教师能够更好地发挥自身的作用。
5.推进学校标准化建设
要实现义务教育的均衡发展，除了推行教师“轮校执教”之外，更为重要的是从根本上取消义务教育阶段的重点学校，取消各种形式的等级评估，科学合理地制定中小学基础设施建设标准，推进中小学校的标准化建设。正如袁振国教授所说的，可以建立一个“义务教育发展均衡系数”{11}。应注意的是，这一标准的制定既要考虑教育公平，又要考虑地区差异和城乡差异；既要有最低要求，也应有较高要求。
注释
①③⑤⑧ 彭新实：《日本的教师培训和教师定期流动》，《外国教育研究》，2000年第10期，第51，52，52，51页
② 钱扑：《教师流动中的社会学问题探讨》，《上海教育科研》，2006年第11期，第4页
④⑦ 薛国风：《日本教师“定期流动制”对解决我国偏贫地区义务教育师资问题的启示》，《日本问题研究》，2000年第1期，第51，49页
⑥ 龙培民：《日本基础教育的突出特点》，《基础教育参考》，2004年第8期，第22页
⑨ 徐笛：《北京不会推行教师大轮岗》，《北京青年报》，2007年3月14日（A3）
⑩ 刘平：《中小学教师流动的文化解读》，《中国教师》，2005年第11期，第13页
{11} 袁振国：《建立教育发展均衡系数切实推进教育均衡发展》，《人民教育》，2003年第6期，第11页
作者单位 湖北大学教育学院
（责任编辑 吴国良）
[关键词] 中小学教师；轮校执教；研究
[中图分类号] G451.2[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2007）10-0050-04
在基础教育均衡发展的呼声中，中小学教师“轮校执教”越来越成为政府和学者关注的焦点。为此，有必要对国外和国内的类似制度进行一定的梳理，以便我们更好地取长补短，促进这一制度的顺利推行。
一、“轮校执教”的概念
“轮校执教”是指在一定区域内，一个教师在一所学校连续任教一段时间后，按规定到其它不同水平的学校任教的制度。“轮校执教”的目的是保证各校间师资和教育水平的相对均衡。“轮校执教”目前虽受到了人们的普遍关注，但不同的国家使用的名称并不一致。在日本，这一制度被称为“教师定期流动制”①，是指教师按法律规定在一所学校连续任教一定年限后，轮换到其他学校任教的制度；在我国与其相似的表达主要有：“定期轮岗制度”、“教师城乡交流”、“教师定期轮换”、“教师定期交流制度”、“师资流动制度”、“轮岗支教”等。
“轮校执教”也不同于教师流动。教师流动是“不同区域不同学校之间教师的工作岗位的变动，或许是职业水平流动，或许是一种以人才流动为特征的向上性职业流动，但无论何种性质，它都会因个人社会地位的变化而带来职业角色的转换和社会关系的重建”②。教师流动与“轮校执教”的不同主要表现为：第一，前者是一种市场行为，后者更多是一种政府行为；第二，前者流动的范围比较广，甚至是全国性的，后者多发生在一定区域内；第三，前者没有明确的时间限制，后者则有明确的“流动”年限规定，以定期流动为主；第四，前者主要是高素质教师的流动，后者“流动”的是各种水平的教师；第五，前者的结果是优质教师流向条件好、待遇高的地区或学校，导致教育中出现“马太效应”；后者的目的则是使各地区、各学校间的师资力量大致均衡。
二、“轮校执教”的动因
“轮校执教”主要是一种政府行为，政府为何会推动教师轮校执教呢？这涉及到“轮校执教”的动因问题。在已
有的研究中，大多都涉及到了这一问题。概括起来，“轮校执教”的动因主要有以下几个方面。
1.实现义务教育均衡发展
根据托尔斯顿·胡森（T. Husen）的研究，教育公平有3个不同的方面：起点公平、过程平等、结果公平，其中过程平等是核心。我国义务教育实行免费以后，学生的入学机会均等问题已经得到了较好的解决。人们审视教育的视角已从起点公平转向过程平等，更多的是从微观层面上关注同一层次的教育中，不同学生是否享受到了同等质量的学校教育。实行“轮校执教”的目的是促进教育过程的平等，使校际间师资力量大致均衡，以促进义务教育的均衡发展。
2.促进教师专业成长
对于交流的教师而言，“轮校执教”有利于发挥“鲶鱼效应”，教师为了适应新的人际关系和工作环境，获得新的成绩和认可，自然就会自我加压，积极奋进；教师也可接触地域特性不同、教育传统不一、个性特征各异的学生，以丰富自我的职业经历；有助于相同专业的教师在业务上能在更大范围与不同教育风格的教师交流切磋，从而博采众长。对于接收的学校来说，能够充分发挥优秀骨干教师的辐射、示范作用，从而指导、带动更多教师更快的成长。
3.推动学校持续发展
卡兹（Katz）的“组织寿命说”表明，某一组织的最佳年龄区为1.5年至5年，超过5年，就会组织老化，必须通过人员的流动对组织进行改组从而激发组织活力。这一理论告诉我们，一所学校要想持续发展，必须不断更新教师队伍的结构。实行“轮校执教”，无疑会“打破封闭状态，保持学校办学始终充满活力”③。同时，它对学校的人事管理、教师考评和聘任制度的改革都提出了要求，为中小学学校的改革与发展提供了一个较好的契机。
4.遏制社会上的“择校之风”
长期以来，相关部门在制定教育政策时受“烂苹果理论”（抓住好的，放弃差的）的影响，导致了重点与非重点学校的教师在物质待遇、精神奖励、升迁机会等方面出现巨大差异，使得非重点学校的优秀教师大量地流动到重点学校，这种流动造成了社会上愈演愈烈的“择校之风”。推行教师“轮校执教”正是为了平衡校际间的师资配置，以缓解社会上的“择校之风”。
三、国外关于教师“轮校执教”的研究
目前许多国家，如日本、韩国、澳大利亚等都已形成了完备的教师定期流动轮换制（即“轮校执教”）。由于日本和我国在教师管理上存在着极大的相似性，所以本文将重点关注日本教师“定期流动制”的相关研究。日本教师“定期流动制”始于“二战”后，主要在公立基础教育学校（小学、初中、高中及特殊教育学校）内实施。20世纪60年代初，该制度趋于完善，并一直沿用至今。实施40多年来，该制度对日本师资队伍建设，尤其是在均衡校际间师资差异方面起到了无可替代的作用。综合有关研究，其特点归纳如下。
1.法制保障
在日本，政府对中小学教师流动的管理有一套完备的法规和政策。按日本法律规定，公立学校教师属于地方公务员，其定期流动属公务员“人事流动”的范畴。虽然二战后教师“定期流动制”已经开始实施，但真正推行和落实是在20世纪50年代中期出台《关于地方教育行政组织及营运的法律》之后。同时，还有《国家公务员法》、《教育公务员特例法》、《行政不服审查法》等相关法律来保障这一制度的推行。④
2.过程规范
日本各地教师定期流动的政策较为一致，并且有着严格的实施程序。在具体做法上，一般是每年的11月上旬，由县一级教育委员会发布实施要旨，内容包括地区的指定，有关原则、要求等。全体教师都要填写一份包含流动意向在内的调查表，由校长决定人选（充分尊重本人意愿并与之商谈后）并报上一级主管部门审核，最后由县（都道府）教育委员会教育长批准（校长则由教育长直接任命换岗，本人也可以提出申请）。到来年的4月新学期前，流动教师全部到位。⑤ 整个流动过程公开透明、操作规范。
3.措施配套
配套措施主要表现为两方面：一是教育拨款一视同仁。政府不仅保证充足的义务教育经费，各公立中小学都实行免费，而且各校的教学条件、教学设施都已规范化，无重点学校和非重点学校之分。二是执行统一、规范的教学要求。日本基础教育实行中央高度集权的教学管理，每所学校的教育教学活动以文部科学省制定的《学习指导纲要》为基准。“教育内容与教学要求的规范化，既实现了全国各校之间的教育教学均等，也为教育质量提供了保障。”⑥
4.政策倾斜
在日本义务教育教职员的工资，据法律规定高于普通公务员，交流到偏僻地区的教师还有津贴。在1954年的《偏僻地区教育振兴法》（1974年第四次修订）还专门设有“偏僻地区津贴”一项，规定：“对……指定的偏僻地区学校或与其相当的学校……工作的教员与职员，发给偏僻地区津贴”，月津贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的25%以内；当教职员因工作变动或随校搬迁到偏僻地任教时，从变动或搬迁之日起3年内，对其发给迁居补贴，月补贴额在本人月工资和月扶养津贴总额的4%以内。此外，还有其它各种形式的津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。⑦
5.流动面大
仅从日本文部省1996年度末统计资料来看，当年小学和初中有96 033名教师实行了流动换岗，流动率为17.1%，其中52 105名教师是在同一市、街区、村之间流动，占流动总数的54.3%；偏僻地区学校共有教师33 502人，当年向其他地区学校流动的有5 860人，流动率17.5%，从其他地区学校流动到偏僻地区学校的有5 289人。另外，从教师在同一学校任教的年限，也可以看出教师流动的频率。同样是1996年的数据显示，日本中小学教师在同一学校任教未满6年的占76.3%，6～10年的占18.1%，10～15年的占4.1%，15年以上的只有1.5%。⑧
此外，日本的教师“定期流动制”还具有义务性和定期性特点。日本法律规定，一名教师在同一所学校连续工作不得超过6年，凡在一校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者，必须参与流动。同时，日本公立基础学校还实行校长流动制，多数中小学校长一般3～5年就要换一所学校，每一名校长从上任到退休，一般都要流动两次以上。
四、国内关于教师“轮校执教”的研究
我国自2003年9月颁布《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》以后，在原有“学校结对支援”的基础上，不少地区采取了与教师“轮校执教”类似的措施，并且出现了不少的亮点，如松江教师“转会制”、杭州教师“走穴制”以及“城乡教师交流制度”等。由于“轮校执教”的专门研究还比较少，所以此处着重对各地与“轮校执教”类似的相关探索进行概述。
1.现状
一是对教师参与“轮校执教”有硬性规定。各地对“轮校执教”的重要性都有一定的认识，纷纷出台了文件，对教师交流的涉及范围、对象条件、工作年限、交流比例、福利待遇等都有相关的规定，尤其是大多数地区都将“轮校执教”与教师的评职晋级相挂钩。如沈阳市规定：从2006年起，凡中小学申报职务晋升的教师，必须有交流任教一年以上的经历；评选特级教师及市级以上劳动模范、优秀校长和教师，必须具备在薄弱学校任职和工作3年以上的经历。南京市还规定，在轮校中表现突出的教师可以破格晋升一级教师专业技术职务；济南市规定凡是有交流任教两年以上经历的教师，将优先参加选拔市级以上部门组织的国内培训或出国培训等。
二是建立校长轮岗交流的制度。校长轮校交流是教师“轮校执教”的一个重要组成部分，各地除了强调教师轮校外，还特别强调校长的轮校交流。大连市金州区规定，学校干部要“定期轮训、定期考核、定期聘任、定期流动”。仅2000年秋季开学就有61位中小学校长轮换到新的学校，涉及的学校占全区学校总数的40%。2006年，长春市也初步建立了校长和教师流动机制：把示范学校的优秀校长派到薄弱学校任职，同时选派薄弱学校的校长到示范学校挂职锻炼。山东寿光市也实行了领导干部轮岗制。1997年至今，寿光市的所有乡镇教委主任、乡镇中学校长已经全部轮岗一遍。这一制度的建立，对于提高农村和薄弱学校的管理水平起到了重要作用。
三是鼓励优秀教师到边远薄弱学校任教。“轮校执教”的根本目的是促进校际师资均衡，根本措施应该是鼓励城镇学校的优秀教师到农村、薄弱学校任教。对此，各地基本上都有明确的认识。哈尔滨市的轮岗制度特别强调城区内名校和薄弱学校之间、城区和农村学校之间教师、校长的轮换。浙江兰溪市实行教师双向流动制以来，2004年有65位城区教师到农村和薄弱学校任教，农村有15位教师到城区学校挂职学习。潍坊市潍城区规定：凡男不满45岁（女不满40岁）的在编在职教师或干部，都有到农村学校任教的义务，时间至少1年。凡未有农村学校工作经历的，一律不得晋升高级职务。
四是加强配套措施建设。《中小学教师队伍建设“十五”计划》和新修改的《中华人民共和国义务教育法》等系列法规为教师“轮校执教”提供了良好的政策环境；“以县为主”农村义务教育管理和转移支付投资体制的实施为教师“轮校执教”提供了体制保障；各地也出台了相应的配套措施。如北京东城区提出构建新学区管理模式。徐州市从2004年，实行城乡一体化工资发放体制，以推动教师轮换流动。武汉市从2006年启动初中标准化建设以配合教师定期轮换制的实施。
2.存在的不足
尽管各地的实践探索凸显出一些亮点，但是我国的教师“轮校执教”研究总体上也存在一些不足，现归纳如下。
一是研究起步较晚。与日、韩等国家相比较而言，我国的教师“轮校执教”制度起步较晚。日本是在“二战”以后就逐步实行了教师“定期流动制”，韩国也是从上世纪70年代就着手解决其师资均衡配置问题。我国虽说较早地实行了“对口支教”等计划，但是由于它是小规模的单向式支援教育，与目前所倡导的教师“轮校执教”制度相距甚远。虽然山东寿光市于1997年就实行领导干部轮岗制，1998年还成立导师团送教下乡，但“轮校执教”引起广泛的关注还是在2002年教育部制定《中小学教师队伍建设“十五”计划》和2003年国务院发布《关于进一步加强农村教育工作的决定》之后。
二是理论研究薄弱。由于实践探索起步较晚，所以理论研究也比较薄弱。国内有关教师“轮校执教”的资料，大多来自相关部门出台的政策措施，或新闻报道，专门的理论研究比较少见。以“轮校执教”、“教师交流”、“城乡交流”、“教师轮岗”等为关键词在“中国知网”（CNKI）中只能搜索到数量极为有限的理论文章。即使从已有的资料来看，我国的理论研究也并不系统和深入，多为介绍性文献，且许多研究将教师流动与“轮校执教”或教师定期交流混为一谈。
三是法制建设有待加强。尽管从我国目前有关法规、决议中可以找出教师“轮校执教”的合法性、合理性依据，但是执行部门没有据此进一步明确教师“轮校执教”的实施细则等。我们“原则”性的东西较多，规定过于弹性化，对“轮校执教”的义务性认识不够。以目前备受推崇的“城乡教师交流制”为例，各地在选取流动对象时，在优秀教师、末位淘汰教师、其他教师的对待上就有差异。甚至，有的地区制定的教师“轮校执教”规定在反对声中被迫搁浅。⑨
五、实行教师“轮校执教”的建议
借鉴国外教师“定期流动制”的经验，为使我国中小学教师“轮校执教”制度切实发挥其应有作用，笔者认为应该加强以下几个方面的研究与探索。
1.加强法制建设
鉴于日本实施教师“定期流动制”的经验，首先，我们迫切需要出台关于教师“轮校执教”的法律法规以保障这一制度的稳定性。其次，要改革教师人事制度，将教师的管理和使用权从学校上移到县(市、区)级教育行政部门，统一聘任，统一管理人事、工资，实行教师“无校籍管理”。再次，要建立并完善有可操作性的程序和制度。
2.实行同工同酬
目前，实施教师“轮校执教”最大的障碍，从某种意义上讲，是学校间教师收入差距过大。因此，各县（市、区）教育行政部门必须采取有效措施，逐步统一各校福利的发放标准，实现同级教师“同工同酬”。同时，还应借鉴日、韩等国的经验，制定中小学教师“特殊津贴政策”。除此之外，还可加强教师职称评定制度的改革，给予农村或城镇薄弱学校教师在晋级、晋升上以政策倾斜。
3.加强过程监督
在实践中，由于教师“轮校执教”过程还受到主客观条件的限制，因而要随时对实施过程进行监督，以防止交流过程偏离目标或者出现阻滞。对“轮校执教”的有效监督就是按照所确立的标准，发现、收集和分析实际交流行为与标准之间的偏差信息，采取必要纠正措施，保证教师“轮校执教”的真正实施。
4.改进学校管理
从学校层面来看，要顺利推行教师“轮校执教”，就必须改进对教师的评价，建立发展性教师评价制度。如在交流期间，对教师工作的考评可实行积分制。另有研究显示，“教师个体的文化认同和主体的文化归属感是影响教师流动的重要因素”⑩。鉴于此，学校内部必须加强校园文化建设，营造和谐的文化氛围，从而排除教师在交流抉择时无关因素的干扰，便于轮校教师能够更好地发挥自身的作用。
5.推进学校标准化建设
要实现义务教育的均衡发展，除了推行教师“轮校执教”之外，更为重要的是从根本上取消义务教育阶段的重点学校，取消各种形式的等级评估，科学合理地制定中小学基础设施建设标准，推进中小学校的标准化建设。正如袁振国教授所说的，可以建立一个“义务教育发展均衡系数”{11}。应注意的是，这一标准的制定既要考虑教育公平，又要考虑地区差异和城乡差异；既要有最低要求，也应有较高要求。
注释
①③⑤⑧ 彭新实：《日本的教师培训和教师定期流动》，《外国教育研究》，2000年第10期，第51，52，52，51页
② 钱扑：《教师流动中的社会学问题探讨》，《上海教育科研》，2006年第11期，第4页
④⑦ 薛国风：《日本教师“定期流动制”对解决我国偏贫地区义务教育师资问题的启示》，《日本问题研究》，2000年第1期，第51，49页
⑥ 龙培民：《日本基础教育的突出特点》，《基础教育参考》，2004年第8期，第22页
⑨ 徐笛：《北京不会推行教师大轮岗》，《北京青年报》，2007年3月14日（A3）
⑩ 刘平：《中小学教师流动的文化解读》，《中国教师》，2005年第11期，第13页
{11} 袁振国：《建立教育发展均衡系数切实推进教育均衡发展》，《人民教育》，2003年第6期，第11页
作者单位 湖北大学教育学院
（责任编辑 吴国良）