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摘 要： “卓越工程师教育培养计划”是推动我国高等工程教育改革的重大举措。但现阶段还未有权威机构对卓越工程师的培养目标进行定位和研究，参与计划的各高校只能凭借自己的摸索进行培养。需要明确的是，“卓越”一词只是个相对的概念，各类型、各层次的工程师都可以追求卓越，这同具有丰富经验的发达国家的工程师层次化培养是相契合的。
关键词： 卓越工程师 层次化培养 国外高校 课程设计
一、引言
2009年底，教育部提出了“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”），旨在全面提高工程教育人才的质量，培养造就一大批创新能力强、适应社会经济发展需要的卓越工程师。自2011年卓越计划实施以来，我国已有194所工科院校、综合大学参与进来。这些高校之间既有层次类型之分，又有服务面向之别。但由于目前“卓越工程师”还只是作为一种理念出现，相关的培养目标还未明晰和制定，以至于许多高校在对“卓越”一词的理解中出现了偏差，单纯地将“卓越工程师”与“精英拔尖人才”等同，进而在人才培养过程中出现了千人一面、偏而不全的现象。事实上，卓越计划中的“卓越”一词是相对概念，它强调的是不同层次、不同类型的工程师都可以追求卓越，与具有丰富经验的发达国家工程师的层次化培养目标相契合。
以美国一流大学麻省理工学院和普通高校德州大学艾尔帕索分校为例，两所高校虽有层次之别，但二者分别在高校工程师的培养中实现着卓越。麻省理工学院作为享誉海内外的顶尖学府，在工程师的培养上专注高级工程师的塑造，其主要培养的是具有领导能力的、在未来各个领域崭露头角的工程师，是未来工程领军人才。德州大学艾尔帕索分校在美国高校中排名一般，但其在工程师的培养定位上十分明确，即以培养应用型工程师，为社会输送优秀毕业生为目标，少量培养具有领军人才的工程科技人才。这种层次化的培养模式不仅满足了社会对工程型人才的多样化需求，更有效避免了高校的人才培养同社会需求脱节的现象发生。因此，“卓越”是相对的，卓越工程师不仅包括专业领域的少数顶尖人才，而且包括能够结合专业知识来解决专业问题的具有较高工程素养的人才。
高校的人才培养特色是通过其课程体系的特色体现的。课程体系是高校人才培养的主要载体，是高校教育理念付诸实践和人才培养目标得以实现的桥梁。高校的人才培养目标是对培养对象在知识、能力和素质方面提出的理想预期，而课程体系则决定了培养对象所能具有的知识、能力和素质结构，决定了教育理想能否成为教育现实。这就要求参与卓越工程师培养的高校在课程体系的设置上，切实反映该校的人才培养目标，而麻省理工学院和德州大学艾尔帕索分校在工程师培养课程设计方面就很好地体现了各自的培养定位和特色。因此，本研究从课程目标、课程要求、课程设置三个方面对国外两所高校的课程体系进行比较分析，以期为我国卓越工程师的层次化培养提供可资借鉴的意义和启示。
二、国外两所高校工程师培养课程设计的分析比较
（一）课程目标层次化
德州大学艾尔帕索分校致力于培养服务于本地区、本国乃至世界的工程精英人才。课程目标根据培养定位而设置，课程体系和教学模式面向职业和实践。具体来说，艾尔帕索分校工程学院在课程目标上突出应用型，课程体系直接面向工程、生产、建设第一线的技术实践需求，注重工程师能力的培养与训练，注重将新技术、新工艺、新方法等加以创造性的集成创新。麻省理工工程学院是成立最早且最大的学院之一，工程学院致力于培养能够改变世界的工程师，让生活变得更加美好。为此，麻省理工坚持以培养具有领导力并在工程管理中发挥重要作用的领军人才为目标。学校将课程目标紧紧围绕在学生工程领导力的培养上，认为为满足顾客和社会需要，通过技术发明对新产品、新进程、新项目、新材料、新分子、新软件及新系统创新的构思、设计与实施的技术领导力是课程体系所要实现的最终目的。
简言之，德州大学艾尔帕索分校工程学院是以培养从事工程施工和管理的工程师为主，而麻省理工学院则致力于培养工程研究型、工程创新型的高端人才，以培养学术研究型的工程科学家、研发人员和设计工程师为最终追求。
（二）课程要求具体化
德州大学艾尔帕索分校为实现其培养工程应用型人才、为社会输送优秀毕业生的目标，力求在课程设计上充分达到应用型工程师所应具备的素质结构。即在知识层面，学生不仅要掌握数学、基础科学、工程科学的知识，还要了解与工程原理相关的经济、社会、法律、美学、环境和伦理等非技术领域的知识；在能力层面，学生应对关系到卫生健康、生命安全、人民幸福、财产损失等方面系统的和部分的问题有辨别能力；在素质层面，学生要具有创新意识、社会责任感及工程职业道德。CDIO是麻省理工学院联合其他三所高校共同开发的一种全新工程教育理念和实施体系。CDIO的课程设计是建立在对人才培养目标综合分析的基础之上的。课程大纲要求学生在宽口径知识背景的基础上深化掌握工程基础知识，要求学生能有广阔的大工程视野，具有工程能力、主动学习能力、人际交往和团队合作能力及科学思维、系统思维等，在态度方面，要求学生具有职业道德和人文情怀。
具体分析德州大学艾尔帕索分校和麻省理工学院对学生在知识、能力和素质三个层面的要求，可以发现两所高校既存在共同之处，又各有侧重。首先，两所高校都强调知识的广博性，学生除了具有从事工程工作所需的数学、自然科学知识及一定的经济管理知识以外，还应掌握美学、环境和伦理等非技术领域的知识，即学生要具备宽口径的知识背景；此外，强烈的社会责任感和良好的职业道德是两所高校对学生的共同期许。但是，由于两所高校所处的层次不同，因此在对学生的能力要求上也各有侧重点。工程能力是应用型工程师培养的最基本要求，德州大学艾尔帕索分校十分强调学生运用已有知识和技术解决工程问题的能力，注重培养学生对新技术、新工艺等的创造性集成。麻省理工学院在重视学生工程能力培养的同时，更加强调学生的创新意识、创新思维、创新技能的培养，希望学生能够在社会各个领域和实践活动中能够提出具有价值的新方法、新思想、新理论和新发明等。 （三）课程设置特色化
德州大学艾尔帕索分校在课程设置上十分重视工程人才的实践训练和实习。首先，学校为工程专业学生设计一般引导性课程以便提供良好的职业引导，提升学生在专业领域的敏感性；其次，开设更多的弹性课程，加强学生基于实践课程学习和专业实践的训练，培养学生的终身学习能力和全面发展技能。这些能力包括交际、伦理、技术管理、创新能力、设计、必需的专业实践能力等；第三，为达到毕业生就业目标，艾尔帕索分校通过增加在校生和即将毕业的学生参加实习和各种工程测验的次数，不断改进课程计划，以便为学生提供最佳专业实习机会。需要指出的是，学院的工程师培养课程计划中，至少六分之一的课程用来实践。通过工程项目和其他类似的模拟，利用其他时间进行集中训练工程科学的方法，让学生在这些训练中更加成熟，相较于传统模式下学生仅在毕业阶段进行实习要更有意义。因为通过实习，学生可以了解到现实中真正需要解决的问题，继而在以后的学习中能更好地将理论应用于实践。
在麻省理工学院，具有领导力是工程师未来的发展方向。为了更好地实现这一目标，学校定义了工程领导力的指标，该指标由六个方面组成：领导力态度、人际交往、理解情境、愿景规划、愿景实现及技术知识与关键推理。CDIO课程指标主要包括知识与推理、个人与职业技能、人际交往技能、CDIO四个方面的内容，该指标同工程领导力的内涵指标是相对应的。首先，个人与职业技能是成熟工程师必备的核心素质。其次，由于现代工程系统越来越依赖多学科背景知识的支撑，学生必须掌握基本的学科知识和推理能力。再次，在现代团队环境中工作，学生必须掌握合作和沟通等的人际关系技巧。最后，为了创建、运行产品和系统，学生必须在企业、社会及相关环境背景下掌握构思、设计、实施和运行系统的能力。因此，在课程设置上，学校有责任通过项目的学习、资源共享与合作、综合课程、实践经验等环节，为学生进一步发展、培养和提高工程领导的态度和技能提供机会。
美国的工程师培养采用核心课程 主修课程 选修课程的形式，这几乎是所有高校沿用的课程模式。但与此同时，各高校在课程设置上又各具特色。如德州大学艾尔帕索分校在课程设置上侧重工程实践，而麻省理工则旨在培养学生的创新能力和工程能力，以此培养学生广阔的视野观，这同两所高校的培养定位是相一致的。
三、结语
工程师的层次化培养是以满足工程型人才需求的多样性为诉求。通过分析比较国外两所高校的工程师培养在课程体系构建上的差异，我们可以总结中两种差异化的培养特色：应用型工程师以服务地区经济建设、解决工程实际问题为主，因此在课程设计上更加侧重学生实践能力的培养，要求学生面向生产第一线，具备生产操作系统的设计原型、技术创新和产品开发的能力。工程上具备制造、运行营销和管理等工程操作能力。研究创新型工程师是那些能紧密联系社会环境，能对多学科的知识进行集成和创新，并创造性地解决实际工程问题和系统工程问题的人才，因此在课程设计上融合了能力本位课程观、综合化、个性化等思想的多元整合型课程结构，鼓励学生进行跨学科的学习，并将跨学科的专业融入课程之中，注重培养学生的知识迁移能力和适用能力。
当前我国的工程类人才数量位居世界第一，但仅有10%的中国工程师能够满足国际需求，而美国则有80.7%的工程师可在全球受雇，就连经济实力稍弱的印度在这方面的比例也高出了我国15个百分点，由此可见我国目前只是工程教育大国而非强国。“卓越工程师教育培养计划”的提出正是我国从工程教育大国迈向强国的重要一步，而人才培养的定位则是至关重要的一环。美国麻省理工学院和德州大学艾尔帕索分校的层次化培养为我国参与卓越计划的各高校提供了可资借鉴的启示：即不同类型的高校和不同类型的工程人才的培养目标定位应该具有差异性和多样化，衡量卓越工程师培养质量的标准不是唯一的，任何一所卓越计划参与高校都具备在同类型院校中追求卓越，培养出高质量的一流卓越工程师的条件和可能。
参考文献：
[1]林健.面向“卓越工程师”培养的课程体系和教学内容改革[J].高等工程教育研究，2011（5）：3.
[2]李正.基于工程创新人才培养的课程体系改革[J].中国大学教学，2012（3）：14.
[3]李妍.基于CDIO的我国卓越工程师培养研究[D].长沙：中南大学，2012：21.
[4]毕家驹.美国ABET的工程专业鉴定新进展[J].高教发展与评估，2005（5）：42.
[5]翟懿奎.高等院校卓越工程师培养模式探讨[J].高等工程教育研究，2011（4）：202.
[6]余志卫.论本科院校卓越工程师的培养[J].武汉职业技术学院学报，2011（2）：82.
[7]王雪峰，曹荣.大工程观与高等工程教育改革[J].高等工程教育研究，2006（4）：35.
[8]李秀民，刘利.国际高等工程教育的比较分析及启示[J].天津大学学报（社会科学版），2010（4）：83.
[9]徐文华.新建本科院校卓越工程师培养模式探析[J].煤炭高等教育，2012（3）：57.
[10]朱永江.应用型本科院校卓越工程师培养体系的构建[J].教育评论，2011（6）：28.
[11]李继红，王力军.工程教育的理性回归与卓越工程师培养[J].黑龙江高教研究，2011（3）：141.
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划高校重点资助课题（B-a/2011/01/006）、中国高教学会课题“十二五”高等教育科学研究课题（11YB088）、江苏省高教学会“十二五”高等教育科学研究重点资助课题（KT2011310）。
关键词： 卓越工程师 层次化培养 国外高校 课程设计
一、引言
2009年底，教育部提出了“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”），旨在全面提高工程教育人才的质量，培养造就一大批创新能力强、适应社会经济发展需要的卓越工程师。自2011年卓越计划实施以来，我国已有194所工科院校、综合大学参与进来。这些高校之间既有层次类型之分，又有服务面向之别。但由于目前“卓越工程师”还只是作为一种理念出现，相关的培养目标还未明晰和制定，以至于许多高校在对“卓越”一词的理解中出现了偏差，单纯地将“卓越工程师”与“精英拔尖人才”等同，进而在人才培养过程中出现了千人一面、偏而不全的现象。事实上，卓越计划中的“卓越”一词是相对概念，它强调的是不同层次、不同类型的工程师都可以追求卓越，与具有丰富经验的发达国家工程师的层次化培养目标相契合。
以美国一流大学麻省理工学院和普通高校德州大学艾尔帕索分校为例，两所高校虽有层次之别，但二者分别在高校工程师的培养中实现着卓越。麻省理工学院作为享誉海内外的顶尖学府，在工程师的培养上专注高级工程师的塑造，其主要培养的是具有领导能力的、在未来各个领域崭露头角的工程师，是未来工程领军人才。德州大学艾尔帕索分校在美国高校中排名一般，但其在工程师的培养定位上十分明确，即以培养应用型工程师，为社会输送优秀毕业生为目标，少量培养具有领军人才的工程科技人才。这种层次化的培养模式不仅满足了社会对工程型人才的多样化需求，更有效避免了高校的人才培养同社会需求脱节的现象发生。因此，“卓越”是相对的，卓越工程师不仅包括专业领域的少数顶尖人才，而且包括能够结合专业知识来解决专业问题的具有较高工程素养的人才。
高校的人才培养特色是通过其课程体系的特色体现的。课程体系是高校人才培养的主要载体，是高校教育理念付诸实践和人才培养目标得以实现的桥梁。高校的人才培养目标是对培养对象在知识、能力和素质方面提出的理想预期，而课程体系则决定了培养对象所能具有的知识、能力和素质结构，决定了教育理想能否成为教育现实。这就要求参与卓越工程师培养的高校在课程体系的设置上，切实反映该校的人才培养目标，而麻省理工学院和德州大学艾尔帕索分校在工程师培养课程设计方面就很好地体现了各自的培养定位和特色。因此，本研究从课程目标、课程要求、课程设置三个方面对国外两所高校的课程体系进行比较分析，以期为我国卓越工程师的层次化培养提供可资借鉴的意义和启示。
二、国外两所高校工程师培养课程设计的分析比较
（一）课程目标层次化
德州大学艾尔帕索分校致力于培养服务于本地区、本国乃至世界的工程精英人才。课程目标根据培养定位而设置，课程体系和教学模式面向职业和实践。具体来说，艾尔帕索分校工程学院在课程目标上突出应用型，课程体系直接面向工程、生产、建设第一线的技术实践需求，注重工程师能力的培养与训练，注重将新技术、新工艺、新方法等加以创造性的集成创新。麻省理工工程学院是成立最早且最大的学院之一，工程学院致力于培养能够改变世界的工程师，让生活变得更加美好。为此，麻省理工坚持以培养具有领导力并在工程管理中发挥重要作用的领军人才为目标。学校将课程目标紧紧围绕在学生工程领导力的培养上，认为为满足顾客和社会需要，通过技术发明对新产品、新进程、新项目、新材料、新分子、新软件及新系统创新的构思、设计与实施的技术领导力是课程体系所要实现的最终目的。
简言之，德州大学艾尔帕索分校工程学院是以培养从事工程施工和管理的工程师为主，而麻省理工学院则致力于培养工程研究型、工程创新型的高端人才，以培养学术研究型的工程科学家、研发人员和设计工程师为最终追求。
（二）课程要求具体化
德州大学艾尔帕索分校为实现其培养工程应用型人才、为社会输送优秀毕业生的目标，力求在课程设计上充分达到应用型工程师所应具备的素质结构。即在知识层面，学生不仅要掌握数学、基础科学、工程科学的知识，还要了解与工程原理相关的经济、社会、法律、美学、环境和伦理等非技术领域的知识；在能力层面，学生应对关系到卫生健康、生命安全、人民幸福、财产损失等方面系统的和部分的问题有辨别能力；在素质层面，学生要具有创新意识、社会责任感及工程职业道德。CDIO是麻省理工学院联合其他三所高校共同开发的一种全新工程教育理念和实施体系。CDIO的课程设计是建立在对人才培养目标综合分析的基础之上的。课程大纲要求学生在宽口径知识背景的基础上深化掌握工程基础知识，要求学生能有广阔的大工程视野，具有工程能力、主动学习能力、人际交往和团队合作能力及科学思维、系统思维等，在态度方面，要求学生具有职业道德和人文情怀。
具体分析德州大学艾尔帕索分校和麻省理工学院对学生在知识、能力和素质三个层面的要求，可以发现两所高校既存在共同之处，又各有侧重。首先，两所高校都强调知识的广博性，学生除了具有从事工程工作所需的数学、自然科学知识及一定的经济管理知识以外，还应掌握美学、环境和伦理等非技术领域的知识，即学生要具备宽口径的知识背景；此外，强烈的社会责任感和良好的职业道德是两所高校对学生的共同期许。但是，由于两所高校所处的层次不同，因此在对学生的能力要求上也各有侧重点。工程能力是应用型工程师培养的最基本要求，德州大学艾尔帕索分校十分强调学生运用已有知识和技术解决工程问题的能力，注重培养学生对新技术、新工艺等的创造性集成。麻省理工学院在重视学生工程能力培养的同时，更加强调学生的创新意识、创新思维、创新技能的培养，希望学生能够在社会各个领域和实践活动中能够提出具有价值的新方法、新思想、新理论和新发明等。 （三）课程设置特色化
德州大学艾尔帕索分校在课程设置上十分重视工程人才的实践训练和实习。首先，学校为工程专业学生设计一般引导性课程以便提供良好的职业引导，提升学生在专业领域的敏感性；其次，开设更多的弹性课程，加强学生基于实践课程学习和专业实践的训练，培养学生的终身学习能力和全面发展技能。这些能力包括交际、伦理、技术管理、创新能力、设计、必需的专业实践能力等；第三，为达到毕业生就业目标，艾尔帕索分校通过增加在校生和即将毕业的学生参加实习和各种工程测验的次数，不断改进课程计划，以便为学生提供最佳专业实习机会。需要指出的是，学院的工程师培养课程计划中，至少六分之一的课程用来实践。通过工程项目和其他类似的模拟，利用其他时间进行集中训练工程科学的方法，让学生在这些训练中更加成熟，相较于传统模式下学生仅在毕业阶段进行实习要更有意义。因为通过实习，学生可以了解到现实中真正需要解决的问题，继而在以后的学习中能更好地将理论应用于实践。
在麻省理工学院，具有领导力是工程师未来的发展方向。为了更好地实现这一目标，学校定义了工程领导力的指标，该指标由六个方面组成：领导力态度、人际交往、理解情境、愿景规划、愿景实现及技术知识与关键推理。CDIO课程指标主要包括知识与推理、个人与职业技能、人际交往技能、CDIO四个方面的内容，该指标同工程领导力的内涵指标是相对应的。首先，个人与职业技能是成熟工程师必备的核心素质。其次，由于现代工程系统越来越依赖多学科背景知识的支撑，学生必须掌握基本的学科知识和推理能力。再次，在现代团队环境中工作，学生必须掌握合作和沟通等的人际关系技巧。最后，为了创建、运行产品和系统，学生必须在企业、社会及相关环境背景下掌握构思、设计、实施和运行系统的能力。因此，在课程设置上，学校有责任通过项目的学习、资源共享与合作、综合课程、实践经验等环节，为学生进一步发展、培养和提高工程领导的态度和技能提供机会。
美国的工程师培养采用核心课程 主修课程 选修课程的形式，这几乎是所有高校沿用的课程模式。但与此同时，各高校在课程设置上又各具特色。如德州大学艾尔帕索分校在课程设置上侧重工程实践，而麻省理工则旨在培养学生的创新能力和工程能力，以此培养学生广阔的视野观，这同两所高校的培养定位是相一致的。
三、结语
工程师的层次化培养是以满足工程型人才需求的多样性为诉求。通过分析比较国外两所高校的工程师培养在课程体系构建上的差异，我们可以总结中两种差异化的培养特色：应用型工程师以服务地区经济建设、解决工程实际问题为主，因此在课程设计上更加侧重学生实践能力的培养，要求学生面向生产第一线，具备生产操作系统的设计原型、技术创新和产品开发的能力。工程上具备制造、运行营销和管理等工程操作能力。研究创新型工程师是那些能紧密联系社会环境，能对多学科的知识进行集成和创新，并创造性地解决实际工程问题和系统工程问题的人才，因此在课程设计上融合了能力本位课程观、综合化、个性化等思想的多元整合型课程结构，鼓励学生进行跨学科的学习，并将跨学科的专业融入课程之中，注重培养学生的知识迁移能力和适用能力。
当前我国的工程类人才数量位居世界第一，但仅有10%的中国工程师能够满足国际需求，而美国则有80.7%的工程师可在全球受雇，就连经济实力稍弱的印度在这方面的比例也高出了我国15个百分点，由此可见我国目前只是工程教育大国而非强国。“卓越工程师教育培养计划”的提出正是我国从工程教育大国迈向强国的重要一步，而人才培养的定位则是至关重要的一环。美国麻省理工学院和德州大学艾尔帕索分校的层次化培养为我国参与卓越计划的各高校提供了可资借鉴的启示：即不同类型的高校和不同类型的工程人才的培养目标定位应该具有差异性和多样化，衡量卓越工程师培养质量的标准不是唯一的，任何一所卓越计划参与高校都具备在同类型院校中追求卓越，培养出高质量的一流卓越工程师的条件和可能。
参考文献：
[1]林健.面向“卓越工程师”培养的课程体系和教学内容改革[J].高等工程教育研究，2011（5）：3.
[2]李正.基于工程创新人才培养的课程体系改革[J].中国大学教学，2012（3）：14.
[3]李妍.基于CDIO的我国卓越工程师培养研究[D].长沙：中南大学，2012：21.
[4]毕家驹.美国ABET的工程专业鉴定新进展[J].高教发展与评估，2005（5）：42.
[5]翟懿奎.高等院校卓越工程师培养模式探讨[J].高等工程教育研究，2011（4）：202.
[6]余志卫.论本科院校卓越工程师的培养[J].武汉职业技术学院学报，2011（2）：82.
[7]王雪峰，曹荣.大工程观与高等工程教育改革[J].高等工程教育研究，2006（4）：35.
[8]李秀民，刘利.国际高等工程教育的比较分析及启示[J].天津大学学报（社会科学版），2010（4）：83.
[9]徐文华.新建本科院校卓越工程师培养模式探析[J].煤炭高等教育，2012（3）：57.
[10]朱永江.应用型本科院校卓越工程师培养体系的构建[J].教育评论，2011（6）：28.
[11]李继红，王力军.工程教育的理性回归与卓越工程师培养[J].黑龙江高教研究，2011（3）：141.
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划高校重点资助课题（B-a/2011/01/006）、中国高教学会课题“十二五”高等教育科学研究课题（11YB088）、江苏省高教学会“十二五”高等教育科学研究重点资助课题（KT2011310）。