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【摘要】古诗是中国文化之精髓，有着独特的艺术风格和关学价值。由于古诗与现代语境的差距较大，基于语境还原的理念，本文从还原认知了解、还原情感认同、还原场景意境、还原审美意识四个方面重构小学古诗教学，实现古诗与学生的语境对接，深化古诗的情感价值与美育价值，从而更好地传承中华民族优秀传统文化。
【关键词】小学语文，古诗教学，语境还原
统编教材中选编的古诗，文本类别丰富，囊括了家国情怀、季节时令、亲情友情、山水田园、边塞军旅等。小学生学习古诗，朗读、理解、感受是重点。由于学生的生活年代和古诗创作的年代距离较远，学习时必然会产生较大的语境差距。笔者尝试通过语境还原的方法来重构古诗教学。所谓语境还原，就是指由言语作品到语境生成的逆向转换过程，实质上这也正是阅读古诗的心理过程。那么，在教学中，教师应怎样进行语境还原，才能缩小学生自身与作品的语境差距，深化古诗的情感价值与美育价值呢？对此，笔者进行了如下探索。
一、还原认知了解，定位创作语境
说到“创作语境”，很多人会认为与“创作背景”的内涵无异。那么，“语境”和“背景”到底有何区别呢？学者李剑鸣指出，背景与具体的人和事之间的关系似乎是静止的和分离的，而语境则是动态的、多向的，是与之发生行动和相互联系的可见或者不可见的空间。诗人所创作的每一首诗，都与其所处的大环境、小环境相关，所以每一首古诗都有其鲜明的时代烙印。用“放大镜”式的眼光去放大了解、准确定位当时社会以及诗人的创作语境，就是帮助学生把诗歌语境还原到学生的认知水平。
1.定位社会环境
以边塞诗为例，边塞诗起源于魏晋南北朝，盛行于唐朝。在不同的时代，虽然同样是边塞诗，但是却有着不同的时代特征。如盛唐时期的边塞诗，有的艰苦却壮丽，有的悲壮却慷慨，有的蕴含誓死报国的豪情壮志。而魏晋南北朝的边塞诗，多反映将士的战争之苦和思妇的相思之苦。当时的社会环境以及时代背景决定了古诗不同的语境。学习古诗，定位到不同朝代的社会环境，便会还原对古诗的认知了解，从而加深学生对古诗内容的理解。
2.了解诗人生平
学习古诗时，除了解大环境外，还可了解诗人的生平经历，也有助于诗歌的语境还原。如学习李清照的《夏日绝句》，教师可引导学生去了解作者的人生轨迹以及链接当时的代表作品。学生了解到，李清照的作品传达出的情感以南渡为界分为前后两个阶段，前期作品多反映閨中生活与离别相思，后期作品则多反映家破人亡与孤独惆怅，《夏日绝句》便是诗人在后期国破家亡之际写下的。了解诗人的生平，定位诗人的创作语境，学生对作者情感的认知也就能更加深刻了。
二、还原情感认同，过滤原初感受
原初感受是学生在没有任何外在因素的影响下独自完成和作品对接的感受，因此，往往能表现出学生已有的知识储备和情感基础。所以，学生的原初感受是从不同的“起点”出发，到达不同的“终点”而已，没有优劣之分，只有是否合理一说。这种合理性往往需要被放在整体大语境的背景下才能体现出来。用“显微镜”式的眼光在不同语境的比较过程中去过滤，原本模糊的情感内涵在过滤中变得越来越清晰，进而还原并深化学生对诗歌语境的情感认同。
1.同类主题关联
古诗的主题向来是丰富多彩的，可以表达诗人不同的情感。通过梳理、关联同类主题的古诗，能很好地过滤学生的原初感受，还原其情感认同。比如，围绕“家国情怀”主题学习林升的《题临安邸》时，有的学生关注了“山外青山楼外楼”的美好山河，有的学生关注了“暖风熏得游人醉”游人如痴如醉的情态，还有的学生关注了此句中的“醉”字，暗讽了那些只顾享乐、无视国家命运的人的丑态，这都是不同学生的原初感受。学生在学习古诗时，往往是用自己的原初感受与作品进行对接，当知识储备不够时，则无法了解符合作者的身份、写作初衷、时代背景的情感，就无法做到与作品无缝对接。于是，学生的原初感受便呈现出不同的层级。这时，把此诗与另两首同类主题的古诗《示儿》《己亥杂诗》关联组合起来学习，不管是在北宋、南宋还是清代，虽然不是同一时代，但都是围绕“家国情怀”这一主题来表达情感的。教师可引导学生围绕中心主题过滤浅层的原初感受，进入深层的理解，实现语境的对接，从而还原学生对作品的情感认同。
2.相似内容类比
再比如，教学孟浩然的《宿建德江》时，说到山水田园诗，学生调动自己的已有经验，会想到学过的诗句“梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀”“空山新雨后，天气晚来秋”等。教师可引导学生进一步去理解、感受这些诗句表现出来的情感特点。通过对山水田园诗相似内容的横向类比，在具体的诗歌语境中，过滤原初感受，实现隋感的细化。在此基础上，再进一步细化为山水诗和田园诗，纵向上分别把山水诗和田园诗相似的内容进行原初感受的类比与过滤。山水诗表现的往往是一种精神的流浪与归真，田园诗则主要以劳动场景或生活情趣为主，是一种现实的回归。在对古诗相似内容的横向、纵向类比中，一次又一次地过滤学生的原初感受，最终进入古诗内核的理解，还原学生对古诗的情感认同。
三、还原场景意境，填补朗读画面
古诗本身的字数少，但内涵却十分丰富，作者的语言情感蕴含在篇幅有限的古诗中，不能一一展现出来，往往会有含而不露的部分。所以，凝练与跳跃是古诗的特点。如何在文字和画面的跳跃中去全面理解古诗的情感呢？教师可以利用朗读这条路径，激发学生的想象能力，用“多棱镜”式眼光填补古诗在学生头脑中的想象画面，以此还原场景意境，让思维发生，让学生和作者之间的情感得到融通与共振，深刻领悟古诗意境。
1.在反复朗读中融通情感
如在教学陆游的《示儿》时，教师可指导学生反复朗读，还原场景意境，感受诗人临终时复杂的思想情感。整首诗有悲，但也有着激昂的基调。《示儿》展现了一位老年诗人的形象，临死之前，既有大业未成的遗恨，又有统一祖国大业必成的坚定信心。只有反复朗读，才能体悟到这些情感。又如雷震的《村晚》：“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。”诗人有机地融合了池塘、山和落日，描摹了一幅静美的画面。无论是色彩的搭配，还是背景与主角的布景，都非常和谐。教师可指导学生反复朗读，在脑海里填补出隐含的恬静悠远的画外之声，还原场景意境，学生与作者那自由、闲适的情感便能得到充分融通。 2.在情境朗读中共振情感
除反复朗读之外，在情境中朗读也能帮助学生与作者的情感进行碰撞，进而达到共振。如教学杨万里的《宿新市徐公店》时，教师可适当创设情境，引导学生进行朗读。读第一遍，体会到这是一首描写暮春时农村景象的诗，诗人巧妙地运用白描手法描绘了一个儿童捕蝶的场面，引导学生进入春景中。捕捉蝴蝶对儿童来说是一件平常的事情，许多孩子都亲自体验过，再次创设捕蝶的实际生活情境去朗读时，其中的快乐和好奇、好胜的心理使学生感同身受，捕蝶孩童天真活泼的形象在朗读中便跃然纸上。当再次朗读，读到“无处寻”时，动态镜头戛然而止，学生的脑海中会出现这样的画面：眼前的蝴蝶一下子不见了。面对一片菜花，儿童不知所措。可见，通过创设情境朗读的方法，可以填补古诗的画面，还原场景意境，唤起学生的情感共振。
四、还原审美意识，预测留白空间
“留白”艺术在古诗里很常见，其既能营造审美意境，又能表达作者情感。这里所说的留白主要指两个方面：一是作品本身的留白，二是教学过程中的留白。作品本身的“留白”，是作者故意而为之，让学生通过预测，对“留白”部分进行延伸、补充，从而更加清晰地了解作品的思想与情感。教学中的“留白”，是教師故意而为之，其以主动探索为主要手段，实现学生自身与古诗的语境对接。教师要用“望远镜”式的眼光去预测留白空间，升华留白空间，探究留白空间，以此还原学生对古诗语境的审美意识，加深情感体验。
1.升华作品中的留白
在古诗教学中，要关注作品中的留白，才能真切地感知作者的情感味道。王维的《山居秋暝》中有这样的意象：“空山”“明月”“清泉”“浣女”“渔舟”，读者可以想象到秋雨初晴后山村的暮色风光，体会村民的淳朴风尚。这样的一首诗，点明了季节、时间、地点和环境，既有目之所见，又有耳之所闻，静中有声音，静中有动态，相辅相成。学生在思考诗人留白的内容时，在遐想的空间里预测那个在诗情画意之中乐于归隐、逃避现实、洁身自好的诗人形象，再进一步在留白处预测，延展出作者向往空寂山林的高洁情怀与乐于归隐的淡泊情怀，让留白空间得到升华，还原学生从意象到精神层面的审美意识与追求。
2.探究教学中的留白
教师要关注在教学过程中的留白，充分调动学生的主动性，从而激活学生的情感体验。教师可以在教学过程中营造开放式的学习氛围，设计探究主题活动，采用线上、线下相结合的体验式学习方式。线上利用相关资源进行引导，留下探究主题;线下学生自主挖掘素材，主动探究留白空间。在这个过程中，教师须关注学生学习的过程、情感的变化和精神审美上的成长。如围绕王昌龄的边塞诗，线上留下关于探究“我眼中的王昌龄”为主题的活动，线下引导学生多角度地去探究王昌龄，预测留白，填补留白。
在古诗教学中，教师要有意识地从语境还原的理念出发，从还原认知了解、情感认同、场景意境、审美意识等方面去重构古诗教学，引导学生在学习中完成与古诗语境的对接，从而领悟古诗内容、加深情感体验，提高思维能力，提升审美意识。从古诗中渗透出的真正有生命力的文化力量，呼唤广大学生汲取精髓，增强文化自信，更好地把中华民族优秀传统文化传承下去。
【关键词】小学语文，古诗教学，语境还原
统编教材中选编的古诗，文本类别丰富，囊括了家国情怀、季节时令、亲情友情、山水田园、边塞军旅等。小学生学习古诗，朗读、理解、感受是重点。由于学生的生活年代和古诗创作的年代距离较远，学习时必然会产生较大的语境差距。笔者尝试通过语境还原的方法来重构古诗教学。所谓语境还原，就是指由言语作品到语境生成的逆向转换过程，实质上这也正是阅读古诗的心理过程。那么，在教学中，教师应怎样进行语境还原，才能缩小学生自身与作品的语境差距，深化古诗的情感价值与美育价值呢？对此，笔者进行了如下探索。
一、还原认知了解，定位创作语境
说到“创作语境”，很多人会认为与“创作背景”的内涵无异。那么，“语境”和“背景”到底有何区别呢？学者李剑鸣指出，背景与具体的人和事之间的关系似乎是静止的和分离的，而语境则是动态的、多向的，是与之发生行动和相互联系的可见或者不可见的空间。诗人所创作的每一首诗，都与其所处的大环境、小环境相关，所以每一首古诗都有其鲜明的时代烙印。用“放大镜”式的眼光去放大了解、准确定位当时社会以及诗人的创作语境，就是帮助学生把诗歌语境还原到学生的认知水平。
1.定位社会环境
以边塞诗为例，边塞诗起源于魏晋南北朝，盛行于唐朝。在不同的时代，虽然同样是边塞诗，但是却有着不同的时代特征。如盛唐时期的边塞诗，有的艰苦却壮丽，有的悲壮却慷慨，有的蕴含誓死报国的豪情壮志。而魏晋南北朝的边塞诗，多反映将士的战争之苦和思妇的相思之苦。当时的社会环境以及时代背景决定了古诗不同的语境。学习古诗，定位到不同朝代的社会环境，便会还原对古诗的认知了解，从而加深学生对古诗内容的理解。
2.了解诗人生平
学习古诗时，除了解大环境外，还可了解诗人的生平经历，也有助于诗歌的语境还原。如学习李清照的《夏日绝句》，教师可引导学生去了解作者的人生轨迹以及链接当时的代表作品。学生了解到，李清照的作品传达出的情感以南渡为界分为前后两个阶段，前期作品多反映閨中生活与离别相思，后期作品则多反映家破人亡与孤独惆怅，《夏日绝句》便是诗人在后期国破家亡之际写下的。了解诗人的生平，定位诗人的创作语境，学生对作者情感的认知也就能更加深刻了。
二、还原情感认同，过滤原初感受
原初感受是学生在没有任何外在因素的影响下独自完成和作品对接的感受，因此，往往能表现出学生已有的知识储备和情感基础。所以，学生的原初感受是从不同的“起点”出发，到达不同的“终点”而已，没有优劣之分，只有是否合理一说。这种合理性往往需要被放在整体大语境的背景下才能体现出来。用“显微镜”式的眼光在不同语境的比较过程中去过滤，原本模糊的情感内涵在过滤中变得越来越清晰，进而还原并深化学生对诗歌语境的情感认同。
1.同类主题关联
古诗的主题向来是丰富多彩的，可以表达诗人不同的情感。通过梳理、关联同类主题的古诗，能很好地过滤学生的原初感受，还原其情感认同。比如，围绕“家国情怀”主题学习林升的《题临安邸》时，有的学生关注了“山外青山楼外楼”的美好山河，有的学生关注了“暖风熏得游人醉”游人如痴如醉的情态，还有的学生关注了此句中的“醉”字，暗讽了那些只顾享乐、无视国家命运的人的丑态，这都是不同学生的原初感受。学生在学习古诗时，往往是用自己的原初感受与作品进行对接，当知识储备不够时，则无法了解符合作者的身份、写作初衷、时代背景的情感，就无法做到与作品无缝对接。于是，学生的原初感受便呈现出不同的层级。这时，把此诗与另两首同类主题的古诗《示儿》《己亥杂诗》关联组合起来学习，不管是在北宋、南宋还是清代，虽然不是同一时代，但都是围绕“家国情怀”这一主题来表达情感的。教师可引导学生围绕中心主题过滤浅层的原初感受，进入深层的理解，实现语境的对接，从而还原学生对作品的情感认同。
2.相似内容类比
再比如，教学孟浩然的《宿建德江》时，说到山水田园诗，学生调动自己的已有经验，会想到学过的诗句“梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀”“空山新雨后，天气晚来秋”等。教师可引导学生进一步去理解、感受这些诗句表现出来的情感特点。通过对山水田园诗相似内容的横向类比，在具体的诗歌语境中，过滤原初感受，实现隋感的细化。在此基础上，再进一步细化为山水诗和田园诗，纵向上分别把山水诗和田园诗相似的内容进行原初感受的类比与过滤。山水诗表现的往往是一种精神的流浪与归真，田园诗则主要以劳动场景或生活情趣为主，是一种现实的回归。在对古诗相似内容的横向、纵向类比中，一次又一次地过滤学生的原初感受，最终进入古诗内核的理解，还原学生对古诗的情感认同。
三、还原场景意境，填补朗读画面
古诗本身的字数少，但内涵却十分丰富，作者的语言情感蕴含在篇幅有限的古诗中，不能一一展现出来，往往会有含而不露的部分。所以，凝练与跳跃是古诗的特点。如何在文字和画面的跳跃中去全面理解古诗的情感呢？教师可以利用朗读这条路径，激发学生的想象能力，用“多棱镜”式眼光填补古诗在学生头脑中的想象画面，以此还原场景意境，让思维发生，让学生和作者之间的情感得到融通与共振，深刻领悟古诗意境。
1.在反复朗读中融通情感
如在教学陆游的《示儿》时，教师可指导学生反复朗读，还原场景意境，感受诗人临终时复杂的思想情感。整首诗有悲，但也有着激昂的基调。《示儿》展现了一位老年诗人的形象，临死之前，既有大业未成的遗恨，又有统一祖国大业必成的坚定信心。只有反复朗读，才能体悟到这些情感。又如雷震的《村晚》：“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。”诗人有机地融合了池塘、山和落日，描摹了一幅静美的画面。无论是色彩的搭配，还是背景与主角的布景，都非常和谐。教师可指导学生反复朗读，在脑海里填补出隐含的恬静悠远的画外之声，还原场景意境，学生与作者那自由、闲适的情感便能得到充分融通。 2.在情境朗读中共振情感
除反复朗读之外，在情境中朗读也能帮助学生与作者的情感进行碰撞，进而达到共振。如教学杨万里的《宿新市徐公店》时，教师可适当创设情境，引导学生进行朗读。读第一遍，体会到这是一首描写暮春时农村景象的诗，诗人巧妙地运用白描手法描绘了一个儿童捕蝶的场面，引导学生进入春景中。捕捉蝴蝶对儿童来说是一件平常的事情，许多孩子都亲自体验过，再次创设捕蝶的实际生活情境去朗读时，其中的快乐和好奇、好胜的心理使学生感同身受，捕蝶孩童天真活泼的形象在朗读中便跃然纸上。当再次朗读，读到“无处寻”时，动态镜头戛然而止，学生的脑海中会出现这样的画面：眼前的蝴蝶一下子不见了。面对一片菜花，儿童不知所措。可见，通过创设情境朗读的方法，可以填补古诗的画面，还原场景意境，唤起学生的情感共振。
四、还原审美意识，预测留白空间
“留白”艺术在古诗里很常见，其既能营造审美意境，又能表达作者情感。这里所说的留白主要指两个方面：一是作品本身的留白，二是教学过程中的留白。作品本身的“留白”，是作者故意而为之，让学生通过预测，对“留白”部分进行延伸、补充，从而更加清晰地了解作品的思想与情感。教学中的“留白”，是教師故意而为之，其以主动探索为主要手段，实现学生自身与古诗的语境对接。教师要用“望远镜”式的眼光去预测留白空间，升华留白空间，探究留白空间，以此还原学生对古诗语境的审美意识，加深情感体验。
1.升华作品中的留白
在古诗教学中，要关注作品中的留白，才能真切地感知作者的情感味道。王维的《山居秋暝》中有这样的意象：“空山”“明月”“清泉”“浣女”“渔舟”，读者可以想象到秋雨初晴后山村的暮色风光，体会村民的淳朴风尚。这样的一首诗，点明了季节、时间、地点和环境，既有目之所见，又有耳之所闻，静中有声音，静中有动态，相辅相成。学生在思考诗人留白的内容时，在遐想的空间里预测那个在诗情画意之中乐于归隐、逃避现实、洁身自好的诗人形象，再进一步在留白处预测，延展出作者向往空寂山林的高洁情怀与乐于归隐的淡泊情怀，让留白空间得到升华，还原学生从意象到精神层面的审美意识与追求。
2.探究教学中的留白
教师要关注在教学过程中的留白，充分调动学生的主动性，从而激活学生的情感体验。教师可以在教学过程中营造开放式的学习氛围，设计探究主题活动，采用线上、线下相结合的体验式学习方式。线上利用相关资源进行引导，留下探究主题;线下学生自主挖掘素材，主动探究留白空间。在这个过程中，教师须关注学生学习的过程、情感的变化和精神审美上的成长。如围绕王昌龄的边塞诗，线上留下关于探究“我眼中的王昌龄”为主题的活动，线下引导学生多角度地去探究王昌龄，预测留白，填补留白。
在古诗教学中，教师要有意识地从语境还原的理念出发，从还原认知了解、情感认同、场景意境、审美意识等方面去重构古诗教学，引导学生在学习中完成与古诗语境的对接，从而领悟古诗内容、加深情感体验，提高思维能力，提升审美意识。从古诗中渗透出的真正有生命力的文化力量，呼唤广大学生汲取精髓，增强文化自信，更好地把中华民族优秀传统文化传承下去。