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[摘要]罗比·凯斯是新皮亚杰学派的主要代表人物，其提出的过程-结构理论在儿童智力发展问题上对皮亚杰理论作出了重要的补充和说明。本文通过介绍过程-结构理论关于智力与智力发展、教育与智力发展、教育方法与智力发展、情感与智力发展等方面内容，阐述了其儿童智力发展观，并总结了儿童智力发展观对于幼儿园教学实践的启示。
[关键词]过程-结构理论；智力发展；幼儿园教学
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）10-0044-03
[作者简介]林媛媛（1988-），女，福建宁德人，南京师范大学教育科学学院硕士。
一、新皮亚杰学派之过程-结构理论
著名的瑞士儿童心理学家皮亚杰所提出的“发生认识论”对儿童心理学研究产生了广泛而深刻的影响。然而，随着时代的变迁，对于皮亚杰理论的质疑与挑战之声也逐渐显现出来。在此背景下，诞生了以保护皮亚杰理论为己任的新皮亚杰理论学派，他们以坚守皮亚杰理论为核心，在吸收当代学习理论、认知理论以及信息理论研究成果的基础上，运用较为先进的研究方法和手段进行大量的实验研究，对皮亚杰理论作了一定的修正和补充。其中最具代表性的就是罗比-凯斯的过程-结构理论。
过程-结构理论以皮亚杰理论为基础，从研究儿童执行控制结构和工作记忆开始，进一步扩展到研究知识领域、标准组件理论，把儿童认知过程分解为一系列的基本领域，对数、社会性、空间等儿童知识领域进行了广泛的调查和实验。通过对儿童发展各个领域的实验研究，发现了儿童发展在领域间的同步性现象。过程-结构理论保留了由皮亚杰开创的以一组等级性结构支撑起智慧发展框架的观点，并在特定领域、具体运用、发展机制等方面对皮亚杰理论进行了信息加工式的补充，是对发生认识论的修正、充实和完善。
二、过程-结构理论的儿童智力发展观
罗比·凯斯的过程-结构理论最大的实践价值在于弥补了皮亚杰理论在教育实践上的空白。皮亚杰认为教育是起支持性作用的，重点强调儿童发展的主体性，认为儿童好似是一个小小科学家，将社会环境视作幼儿发展的必要不充分条件。而罗比·凯斯的儿童智力发展观则在此基础上展开了进一步的说明，他将儿童视作积极的问题解决者，对智力与智力发展、教育与智力发展、教育方法与智力发展及情感与智力发展等问题进行了观点重构。
（一）智力与智力发展
在皮亚杰看来，智力是一种逻辑和数学运算，即逻辑思维能力。而罗比·凯斯则认为，逻辑思维能力只是智力的一部分，智力还与儿童解决日常生活中问题的能力有重大关系。儿童解决问题时需要运用一种内部思维程序，即控制结构，这种控制结构由三个要素组成：一是儿童对遇到的特定问题情境的表征；二是儿童改变这一情景的愿望或目标；三是儿童改变这一情景所采用的策略和手段。这种控制结构随着成熟和经验的积累不断发生量变和质变，从而形成了智力发展的不同阶段。罗比·凯斯通过对不同领域发展阶段的研究发现了领域发展的同步性，之后确定了儿童的智力发展的一般性和特殊性，这一观点对学校教育的目标和内容产生了直接的影响。
（二）教育与智力发展
在皮亚杰理论中，智力是一个整体的、内生的结构系统，即使文化和社会环境不同，个体在智力发展阶段上仍表现出相同的年龄特征。也就是说，虽然智力发展是个体与外部环境相互作用的结果，但教育对儿童的智力发展没有实质性的影响，更加强调了内部因素的决定作用。而凯斯则通过跨文化研究及相关实验发现，智力的发展与文化、教育的关系极为密切，外部环境因素在智力发展过程中占有重要地位。这一结论证实了精心设计的教学活动能有效地促进儿童的智力发展，增加了教育工作的信心。
（三）教育方法与智力发展
皮亚杰认为儿童内在思维运算结构水平是影响其学习能力的决定性因素，儿童只能学习那些被同化到其当前发展阶段结构中去的东西。而罗比·凯斯则提出工作记忆水平对儿童学习能力发展有重要作用，学习能力与协调信息能力有关，这意味着儿童学习能力在适当的教育方法指导下会大大超越皮亚杰的预期。也就是说，如果用合适的方法把较难的学习任务分解，以适合儿童的信息协调能力，并降低对记忆的要求，儿童则有能力完成高水平结构的任务。这一发现表明，最关键的教育问题是方法而不是内容。
（四）情感与智力发展
孤立的智力因素研究使得皮亚杰的儿童发展理论受到了一定的抨击，忽视情感对智力发展作用的观点也遭受到了广泛的质疑。而罗比·凯斯在情感对智力发展作用方面的补充，可以更好地帮助教育者理解非智力因素对智力活动的影响。凯斯认为，任何智力活动都与情感因素有着密切的联系，任何特定的情感偏好都能对儿童在各种任务中所表现的智力发展水平产生巨大的影响。
三、过程-结构理论儿童智力发展观对幼儿园教学的启示
（一）了解认知发展的阶段特点，确定适当的教学任务
理论和实验都表明，儿童的发展进程在各个领域中都具有极大的相似性，这些相似性以中心概念结构的形式体现着认知发展的阶段性特征。发展理论提出应按照为个体获得一系列传递能力打下基础的原则来选择课程内容，课程的内容要包含核心的概念或技能，或者某一领域的基础知识，将学习能力放在与不同时间获得的其他能力的关系之中。这不仅说明课程内容的选择要符合不同阶段儿童认知发展的水平和特点，还应将各个领域的学习能力置于发展框架之中。
在幼儿园教学活动中，特别是与节日、季节相关的活动中会有年际间的重复，在这些活动目标和内容的制定上，过程-结构理论给我们两点启发：第一，在设计低年龄班的活动时，应在适合本年龄阶段幼儿认知发展特点的基础上，选择有拓展性意义的内容，并在深度上作出留白和铺垫，为下一阶段的发展“启下”；第二，在设计高年龄班的活动时，应在适合本年龄阶段幼儿认知发展特点的基础上，回归幼儿已有经验的“承上”。作为教师，不仅要对幼儿学习经验相连的内容保持敏感性，还应在一日活动、家园生活、幼儿个体发展过程中做有心人。 （二）创设富有探究性的环境，赋予儿童自主学习的机会
儿童是问题的解决者，他们在解决问题时会调动相应的执行控制结构。执行控制结构由对问题情境的表征、对改变情景的愿望以及改变情景所采用的策略和手段三个部分组成。儿童智力的发展就是执行控制结构量变与质变的结果，这使得人们又开始重视具体的问题解决对儿童智力发展的重大意义。
在幼儿园教学实践中，教师通常包办了问题展示、目的制定和策略引导的工作，儿童跟着环节走就能达成预设的目标，这实际上是对儿童自主学习和认知发展权利的剥夺。例如，在美术活动中，教师经常先呈现所要绘制或制作的成品，然后直接教授完成作品的步骤和方法，这便剥夺了幼儿对问题、目的和策略的探究权力和发展机会。儿童是积极的问题解决者，他们对问题情境会产生独有的目标，采取符合其自身经验和能力的策略，这些程序都是认知发展的过程。因此，在教学实践中，教师应重视创设充满疑问、材料丰富、探索机会充裕、创造空间广阔的环境，激发起幼儿自主产生目标和愿望，培养幼儿积极的、乐于发现的、勇于面对挑战的品质。
（三）针对学习内容提供层次性的支持，帮助儿童挑战适合的难度
布鲁纳曾提出，“任何学科知识都能以适当的方式交给任何年龄的儿童”，这是对有效教学的高度期待，同时，这一观点也得到了罗比·凯斯实验的证实。研究发现，儿童的学习能力与其协调信息的能力有关，如果把学习任务进行分解以降低解决问题的工作记忆负荷，那么就可以让儿童胜任难度较其发展水平高的任务，使其在可能的最近发展区实现进阶。
当前幼儿园教学实践中存在有两种现象：一种是回避较有难度的任务，倾向于让幼儿在顺利解决问题的过程中获得满足和信心；另一种是通过不断练习的方式让幼儿掌握某个较有难度的任务。实际上，这两种倾向都不利于幼儿学习能力尤其是学习品质的发展。过程-结构理论有关智力发展的观点认为，幼儿是积极的问题解决者，他们有探究的天性和能力，教师的重要工作一方面是对学习内容作出任务分析，另一方面是根据幼儿的学习提供必要的信息（铺垫、回顾、简授等）或物质支持，以此来来支持幼儿攻克难度高于其当前发展水平的任务的。当然，由于幼儿的经验、协调概念与信息的速度不同，还要从具体的学习者的角度来分析任务，找出教学要求与个体学习能力之间的差距，形成层次清晰的活动结构和支持系统。
（四）通过有效的激励，发挥情感因素在促进智力发展方面的作用
过程-结构理论补充了皮亚杰理论在情感作用上的研究缺口，并通过实验证实了积极的情感因素对智力发展的巨大促进作用，甚至能促进儿童智力的发展，情感偏好虽受学习主体的主观性影响，但作为教学活动的主导者，教师在发挥情感因素方面是能起到一定的作用的。激励具有使外部刺激内化为个人自觉行动的作用，特别在幼儿接触陌生的新任务或在幼儿面临任务的挑战时，教师适当的激励能增强幼儿的自我效能感，提高完成任务的信心。除此之外，罗比·凯斯对情感在智力发展上的作用的肯定，启发我们进一步去思考如何形成激励的智慧。我们可以来看一组师幼对话：
教师：你好厉害呦，一下记住了三个不同的动作，你看得很仔细，了不起！
教师：你还看到了什么？
幼儿：我看到了猫睡觉伸完懒腰又睡着了。
教师：哎呦，连续的动作，那难度可就高了哦，要不要试一试？
教师：很好，猫睡觉的时候听到了点动静，伸了个懒腰，然后又睡着了，你表演得很像正在睡觉的大懒猫！
在这个案例中，教师写实而风趣地描述了幼儿的积极反应，明确了幼儿可以通过努力而达成的进一步方向，从活动现场能感受到幼儿在“挑战”与“成功”之间的激动。需要澄清的是，适宜的激励与单纯的表扬（特别是“你真聪明”、“真棒”之类的笼统而又盲目的表扬）是不同的，师幼互动中适宜的激励可作为启发、拓展幼儿思维的催化剂，来引起幼儿情感上的自我肯定及行为上的积极呼应，从而真正地发挥情感因素促进幼儿智力发展的作用。
[关键词]过程-结构理论；智力发展；幼儿园教学
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）10-0044-03
[作者简介]林媛媛（1988-），女，福建宁德人，南京师范大学教育科学学院硕士。
一、新皮亚杰学派之过程-结构理论
著名的瑞士儿童心理学家皮亚杰所提出的“发生认识论”对儿童心理学研究产生了广泛而深刻的影响。然而，随着时代的变迁，对于皮亚杰理论的质疑与挑战之声也逐渐显现出来。在此背景下，诞生了以保护皮亚杰理论为己任的新皮亚杰理论学派，他们以坚守皮亚杰理论为核心，在吸收当代学习理论、认知理论以及信息理论研究成果的基础上，运用较为先进的研究方法和手段进行大量的实验研究，对皮亚杰理论作了一定的修正和补充。其中最具代表性的就是罗比-凯斯的过程-结构理论。
过程-结构理论以皮亚杰理论为基础，从研究儿童执行控制结构和工作记忆开始，进一步扩展到研究知识领域、标准组件理论，把儿童认知过程分解为一系列的基本领域，对数、社会性、空间等儿童知识领域进行了广泛的调查和实验。通过对儿童发展各个领域的实验研究，发现了儿童发展在领域间的同步性现象。过程-结构理论保留了由皮亚杰开创的以一组等级性结构支撑起智慧发展框架的观点，并在特定领域、具体运用、发展机制等方面对皮亚杰理论进行了信息加工式的补充，是对发生认识论的修正、充实和完善。
二、过程-结构理论的儿童智力发展观
罗比·凯斯的过程-结构理论最大的实践价值在于弥补了皮亚杰理论在教育实践上的空白。皮亚杰认为教育是起支持性作用的，重点强调儿童发展的主体性，认为儿童好似是一个小小科学家，将社会环境视作幼儿发展的必要不充分条件。而罗比·凯斯的儿童智力发展观则在此基础上展开了进一步的说明，他将儿童视作积极的问题解决者，对智力与智力发展、教育与智力发展、教育方法与智力发展及情感与智力发展等问题进行了观点重构。
（一）智力与智力发展
在皮亚杰看来，智力是一种逻辑和数学运算，即逻辑思维能力。而罗比·凯斯则认为，逻辑思维能力只是智力的一部分，智力还与儿童解决日常生活中问题的能力有重大关系。儿童解决问题时需要运用一种内部思维程序，即控制结构，这种控制结构由三个要素组成：一是儿童对遇到的特定问题情境的表征；二是儿童改变这一情景的愿望或目标；三是儿童改变这一情景所采用的策略和手段。这种控制结构随着成熟和经验的积累不断发生量变和质变，从而形成了智力发展的不同阶段。罗比·凯斯通过对不同领域发展阶段的研究发现了领域发展的同步性，之后确定了儿童的智力发展的一般性和特殊性，这一观点对学校教育的目标和内容产生了直接的影响。
（二）教育与智力发展
在皮亚杰理论中，智力是一个整体的、内生的结构系统，即使文化和社会环境不同，个体在智力发展阶段上仍表现出相同的年龄特征。也就是说，虽然智力发展是个体与外部环境相互作用的结果，但教育对儿童的智力发展没有实质性的影响，更加强调了内部因素的决定作用。而凯斯则通过跨文化研究及相关实验发现，智力的发展与文化、教育的关系极为密切，外部环境因素在智力发展过程中占有重要地位。这一结论证实了精心设计的教学活动能有效地促进儿童的智力发展，增加了教育工作的信心。
（三）教育方法与智力发展
皮亚杰认为儿童内在思维运算结构水平是影响其学习能力的决定性因素，儿童只能学习那些被同化到其当前发展阶段结构中去的东西。而罗比·凯斯则提出工作记忆水平对儿童学习能力发展有重要作用，学习能力与协调信息能力有关，这意味着儿童学习能力在适当的教育方法指导下会大大超越皮亚杰的预期。也就是说，如果用合适的方法把较难的学习任务分解，以适合儿童的信息协调能力，并降低对记忆的要求，儿童则有能力完成高水平结构的任务。这一发现表明，最关键的教育问题是方法而不是内容。
（四）情感与智力发展
孤立的智力因素研究使得皮亚杰的儿童发展理论受到了一定的抨击，忽视情感对智力发展作用的观点也遭受到了广泛的质疑。而罗比·凯斯在情感对智力发展作用方面的补充，可以更好地帮助教育者理解非智力因素对智力活动的影响。凯斯认为，任何智力活动都与情感因素有着密切的联系，任何特定的情感偏好都能对儿童在各种任务中所表现的智力发展水平产生巨大的影响。
三、过程-结构理论儿童智力发展观对幼儿园教学的启示
（一）了解认知发展的阶段特点，确定适当的教学任务
理论和实验都表明，儿童的发展进程在各个领域中都具有极大的相似性，这些相似性以中心概念结构的形式体现着认知发展的阶段性特征。发展理论提出应按照为个体获得一系列传递能力打下基础的原则来选择课程内容，课程的内容要包含核心的概念或技能，或者某一领域的基础知识，将学习能力放在与不同时间获得的其他能力的关系之中。这不仅说明课程内容的选择要符合不同阶段儿童认知发展的水平和特点，还应将各个领域的学习能力置于发展框架之中。
在幼儿园教学活动中，特别是与节日、季节相关的活动中会有年际间的重复，在这些活动目标和内容的制定上，过程-结构理论给我们两点启发：第一，在设计低年龄班的活动时，应在适合本年龄阶段幼儿认知发展特点的基础上，选择有拓展性意义的内容，并在深度上作出留白和铺垫，为下一阶段的发展“启下”；第二，在设计高年龄班的活动时，应在适合本年龄阶段幼儿认知发展特点的基础上，回归幼儿已有经验的“承上”。作为教师，不仅要对幼儿学习经验相连的内容保持敏感性，还应在一日活动、家园生活、幼儿个体发展过程中做有心人。 （二）创设富有探究性的环境，赋予儿童自主学习的机会
儿童是问题的解决者，他们在解决问题时会调动相应的执行控制结构。执行控制结构由对问题情境的表征、对改变情景的愿望以及改变情景所采用的策略和手段三个部分组成。儿童智力的发展就是执行控制结构量变与质变的结果，这使得人们又开始重视具体的问题解决对儿童智力发展的重大意义。
在幼儿园教学实践中，教师通常包办了问题展示、目的制定和策略引导的工作，儿童跟着环节走就能达成预设的目标，这实际上是对儿童自主学习和认知发展权利的剥夺。例如，在美术活动中，教师经常先呈现所要绘制或制作的成品，然后直接教授完成作品的步骤和方法，这便剥夺了幼儿对问题、目的和策略的探究权力和发展机会。儿童是积极的问题解决者，他们对问题情境会产生独有的目标，采取符合其自身经验和能力的策略，这些程序都是认知发展的过程。因此，在教学实践中，教师应重视创设充满疑问、材料丰富、探索机会充裕、创造空间广阔的环境，激发起幼儿自主产生目标和愿望，培养幼儿积极的、乐于发现的、勇于面对挑战的品质。
（三）针对学习内容提供层次性的支持，帮助儿童挑战适合的难度
布鲁纳曾提出，“任何学科知识都能以适当的方式交给任何年龄的儿童”，这是对有效教学的高度期待，同时，这一观点也得到了罗比·凯斯实验的证实。研究发现，儿童的学习能力与其协调信息的能力有关，如果把学习任务进行分解以降低解决问题的工作记忆负荷，那么就可以让儿童胜任难度较其发展水平高的任务，使其在可能的最近发展区实现进阶。
当前幼儿园教学实践中存在有两种现象：一种是回避较有难度的任务，倾向于让幼儿在顺利解决问题的过程中获得满足和信心；另一种是通过不断练习的方式让幼儿掌握某个较有难度的任务。实际上，这两种倾向都不利于幼儿学习能力尤其是学习品质的发展。过程-结构理论有关智力发展的观点认为，幼儿是积极的问题解决者，他们有探究的天性和能力，教师的重要工作一方面是对学习内容作出任务分析，另一方面是根据幼儿的学习提供必要的信息（铺垫、回顾、简授等）或物质支持，以此来来支持幼儿攻克难度高于其当前发展水平的任务的。当然，由于幼儿的经验、协调概念与信息的速度不同，还要从具体的学习者的角度来分析任务，找出教学要求与个体学习能力之间的差距，形成层次清晰的活动结构和支持系统。
（四）通过有效的激励，发挥情感因素在促进智力发展方面的作用
过程-结构理论补充了皮亚杰理论在情感作用上的研究缺口，并通过实验证实了积极的情感因素对智力发展的巨大促进作用，甚至能促进儿童智力的发展，情感偏好虽受学习主体的主观性影响，但作为教学活动的主导者，教师在发挥情感因素方面是能起到一定的作用的。激励具有使外部刺激内化为个人自觉行动的作用，特别在幼儿接触陌生的新任务或在幼儿面临任务的挑战时，教师适当的激励能增强幼儿的自我效能感，提高完成任务的信心。除此之外，罗比·凯斯对情感在智力发展上的作用的肯定，启发我们进一步去思考如何形成激励的智慧。我们可以来看一组师幼对话：
教师：你好厉害呦，一下记住了三个不同的动作，你看得很仔细，了不起！
教师：你还看到了什么？
幼儿：我看到了猫睡觉伸完懒腰又睡着了。
教师：哎呦，连续的动作，那难度可就高了哦，要不要试一试？
教师：很好，猫睡觉的时候听到了点动静，伸了个懒腰，然后又睡着了，你表演得很像正在睡觉的大懒猫！
在这个案例中，教师写实而风趣地描述了幼儿的积极反应，明确了幼儿可以通过努力而达成的进一步方向，从活动现场能感受到幼儿在“挑战”与“成功”之间的激动。需要澄清的是，适宜的激励与单纯的表扬（特别是“你真聪明”、“真棒”之类的笼统而又盲目的表扬）是不同的，师幼互动中适宜的激励可作为启发、拓展幼儿思维的催化剂，来引起幼儿情感上的自我肯定及行为上的积极呼应，从而真正地发挥情感因素促进幼儿智力发展的作用。