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成功的课堂教学离不开教师对新课程理念的深刻认识与理性把握。一些教师对新课程理念认识的偏差，导致了课堂教学出现“顾此失彼”的现象。
现象一：重视“情境串”，忽视数学实质
典型案例：“统计”教学片段的描述
教师在本知识点中设计了如下“情境串”：先是教师自我介绍家乡的美丽景色；然后是学生介绍本地的著名景点；最后是建议教师该去哪里游览，组织学生按景点排队，统计各个景点的人数……按景点排队时学生一哄而上、举棋不定，影响了统计数据的准确性，出现了合计人数不等于全班人数的情况。复杂化的教学情境不仅浪费了宝贵的教学时间，而且干扰了学生对数学本质的理解，造成学生对一些优美的景点印象深刻，而对于本知识点“统计的方法”却一知半解。
其实，任何情境的创设，都应与是否有利于学生理解数学知识、是否有利于为教学服务为标准。在以上案例中，由于教师设计的“情境串”过于花哨，操作程序复杂，影响了教学效果。教师应当依据教学内容及学生实际在情境设计的简洁性上做文章，以朴实的材料、简洁的情节来突出数学教学的本质，促进学生智慧的发展。
现象二：重视创造性使用教材，忽视教材编写意图
教材是执行课程标准，体现课程改革精神的载体，教材中的每一章节、每一例题都有特定的教学目标，蕴含着特定的教学意图。一些教师在处理教材时，为了体现使用教材上的创新性，对原有的教材进行了重组和置换。但在重组、置换教材前教师应慎重考虑两个问题：一是是否深入解读了教材并深刻领会了教材的编写意图；二是重组、置换后的效果是否真的能超越原有教材。
典型案例：“运算律”教学片段描述
教材的情境图是28个男生在跳绳，17个女生在跳绳，23个女生在踢毽子。一位教师为了让教学内容更具趣味性，对学习素材进行了如下置换：出示一段森林中猴子在玩耍的录像(有28只猴子在摘桃子，17只猴子在玩水，23只猴子在爬树)，接着让学生根据情境提出几个用加法计算的问题，然后围绕其中两个问题展开教学，探索加法交换律和结合律。
经过仔细的推敲不难发现，教师提供的该素材背离了教材编写的意图——教材的情境图中包含着三个隐含的内在关联的条件，28 17求的是跳绳人数，17 23求的是女生人数；而置换后的素材虽也能引出(28 17) 23=28 (17 23)这个等式，却割裂了三个条件之间的内在联系。如此置换，实不可取。事实上，教材凝聚着众多专家深入的思考，在无法超越教材的情况下不应随意重组教材。
现象三：重视合作学习形式，忽视合作学习要素
自主学习、合作探究是新课程倡导的重要学习方式。实质性的合作讨论有利于师生间、学生间的情感沟通和信息交流，能够强化学生的主体意识，激发学生潜在的创造力，让他们在与人相处中学会接受他人、欣赏他人、取长补短。但有些教师在课堂教学中滥用合作讨论学习方式，使合作学习流于形式。这不禁令人思考：合作讨论是否为每节课所必须?形式化的合作学习又能为数学课堂的有效性起到多少作用呢?
典型案例：“加法交换律”教学片段描述
学生通过观察一些等式，发现了“两个数相加，交换加数的位置，和不变”。教师指出：“这是加法中的一条重要规律，你能为它取个名字吗?请在小组内互相交流一下。”学生在反馈时提出了“不变律”等一些不着边际的名称后，教师最后说明这条规律就是“加法交换律”。
在这个环节中，“加法交换律”这一名称，学生并没有接触过，当然无法讨论得出，其实也没有合作讨论的必要。可见，并非每节课都需要使用合作讨论的学习方式，也不是任何环节都可以使用合作讨论的学习方式。教师不能为合作而设计合作，而应当追求实质性、高品质的合作，实现课堂教学的高效。
现象四：重视练习的趣味性，忽视练习的有效性
典型案例：“口算乘法”教学片段描述
在一次“同课异构”研讨活动中，两位教师在“口算乘法”的练习阶段采取了不同处理方式。第一位教师利用多媒体课件在大屏幕上展示了许多精美的图片，每张图片后面隐藏着一道口算题。学生喜欢哪张图片，就点击哪张，出现题目以后再进行口算。令执教者感到无奈的是，学生对口算并没什么兴趣，倒是对那些精美的图片评头论足、大加赞赏，练习效果也就大打折扣了。第二位教师在练习阶段仅是利用课件出示题目，并采用了分组竞赛的方式进行练习，却取得了令人满意的教学效果。
笔者认为，数学练习是一种有目的、有指导、有组织的学习活动，是学生掌握知识、形成技能、发展智力的必要途径。一切手段都是为目的而服务的，如果本末倒置，把手段当成目的来追求，势必导致形式主义，使多媒体的正面功效无法发挥。在课堂练习上，教师除了要关注习题的趣味性以外，更应关注的是练习是否有效、思维含量是否足够。
教师如果缺失了对课程理念的正确把握，就会造成课堂“华而不实”“顾此失彼”的不良倾向。这样一来，就会差之毫厘，失之千里。只有深刻领会、灵活运用新课程理念，才能演绎出简约、理性、高效的数学课堂。
(责任编辑：乐闻)
现象一：重视“情境串”，忽视数学实质
典型案例：“统计”教学片段的描述
教师在本知识点中设计了如下“情境串”：先是教师自我介绍家乡的美丽景色；然后是学生介绍本地的著名景点；最后是建议教师该去哪里游览，组织学生按景点排队，统计各个景点的人数……按景点排队时学生一哄而上、举棋不定，影响了统计数据的准确性，出现了合计人数不等于全班人数的情况。复杂化的教学情境不仅浪费了宝贵的教学时间，而且干扰了学生对数学本质的理解，造成学生对一些优美的景点印象深刻，而对于本知识点“统计的方法”却一知半解。
其实，任何情境的创设，都应与是否有利于学生理解数学知识、是否有利于为教学服务为标准。在以上案例中，由于教师设计的“情境串”过于花哨，操作程序复杂，影响了教学效果。教师应当依据教学内容及学生实际在情境设计的简洁性上做文章，以朴实的材料、简洁的情节来突出数学教学的本质，促进学生智慧的发展。
现象二：重视创造性使用教材，忽视教材编写意图
教材是执行课程标准，体现课程改革精神的载体，教材中的每一章节、每一例题都有特定的教学目标，蕴含着特定的教学意图。一些教师在处理教材时，为了体现使用教材上的创新性，对原有的教材进行了重组和置换。但在重组、置换教材前教师应慎重考虑两个问题：一是是否深入解读了教材并深刻领会了教材的编写意图；二是重组、置换后的效果是否真的能超越原有教材。
典型案例：“运算律”教学片段描述
教材的情境图是28个男生在跳绳，17个女生在跳绳，23个女生在踢毽子。一位教师为了让教学内容更具趣味性，对学习素材进行了如下置换：出示一段森林中猴子在玩耍的录像(有28只猴子在摘桃子，17只猴子在玩水，23只猴子在爬树)，接着让学生根据情境提出几个用加法计算的问题，然后围绕其中两个问题展开教学，探索加法交换律和结合律。
经过仔细的推敲不难发现，教师提供的该素材背离了教材编写的意图——教材的情境图中包含着三个隐含的内在关联的条件，28 17求的是跳绳人数，17 23求的是女生人数；而置换后的素材虽也能引出(28 17) 23=28 (17 23)这个等式，却割裂了三个条件之间的内在联系。如此置换，实不可取。事实上，教材凝聚着众多专家深入的思考，在无法超越教材的情况下不应随意重组教材。
现象三：重视合作学习形式，忽视合作学习要素
自主学习、合作探究是新课程倡导的重要学习方式。实质性的合作讨论有利于师生间、学生间的情感沟通和信息交流，能够强化学生的主体意识，激发学生潜在的创造力，让他们在与人相处中学会接受他人、欣赏他人、取长补短。但有些教师在课堂教学中滥用合作讨论学习方式，使合作学习流于形式。这不禁令人思考：合作讨论是否为每节课所必须?形式化的合作学习又能为数学课堂的有效性起到多少作用呢?
典型案例：“加法交换律”教学片段描述
学生通过观察一些等式，发现了“两个数相加，交换加数的位置，和不变”。教师指出：“这是加法中的一条重要规律，你能为它取个名字吗?请在小组内互相交流一下。”学生在反馈时提出了“不变律”等一些不着边际的名称后，教师最后说明这条规律就是“加法交换律”。
在这个环节中，“加法交换律”这一名称，学生并没有接触过，当然无法讨论得出，其实也没有合作讨论的必要。可见，并非每节课都需要使用合作讨论的学习方式，也不是任何环节都可以使用合作讨论的学习方式。教师不能为合作而设计合作，而应当追求实质性、高品质的合作，实现课堂教学的高效。
现象四：重视练习的趣味性，忽视练习的有效性
典型案例：“口算乘法”教学片段描述
在一次“同课异构”研讨活动中，两位教师在“口算乘法”的练习阶段采取了不同处理方式。第一位教师利用多媒体课件在大屏幕上展示了许多精美的图片，每张图片后面隐藏着一道口算题。学生喜欢哪张图片，就点击哪张，出现题目以后再进行口算。令执教者感到无奈的是，学生对口算并没什么兴趣，倒是对那些精美的图片评头论足、大加赞赏，练习效果也就大打折扣了。第二位教师在练习阶段仅是利用课件出示题目，并采用了分组竞赛的方式进行练习，却取得了令人满意的教学效果。
笔者认为，数学练习是一种有目的、有指导、有组织的学习活动，是学生掌握知识、形成技能、发展智力的必要途径。一切手段都是为目的而服务的，如果本末倒置，把手段当成目的来追求，势必导致形式主义，使多媒体的正面功效无法发挥。在课堂练习上，教师除了要关注习题的趣味性以外，更应关注的是练习是否有效、思维含量是否足够。
教师如果缺失了对课程理念的正确把握，就会造成课堂“华而不实”“顾此失彼”的不良倾向。这样一来，就会差之毫厘，失之千里。只有深刻领会、灵活运用新课程理念，才能演绎出简约、理性、高效的数学课堂。
(责任编辑：乐闻)