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摘要：基于行动学习理论的教学能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长。在树立课程意识的基础上，教师在教学中对学生学习型组织的有效指导，能最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，培养学生的实践能力。
关键词：课程教学；学习型组织；课程意识；行动学习
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）04-0162-02
高等职业教育强调学生创新思维和实践能力的培养。要学生成为具有创新意识的应用型人才，高职院校必须尽可能为学生创造良好的学习情境，让学生学会自主学习，学会提出问题、思考问题并解决问题。
实践活动是高职学生能力得以培养和提高的关键环节。高职院校在教学环节也必须有力地促进学生的“学”与“思”，要打破单一的“讲授——接受”的教学关系，注重教学环节的互动、课程与实践活动的有效结合。在课程教学中，建设基于行动学习理论的高职学生学习型组织，可以有效地促进教师与学生的成长与发展，使他们成为实践问题的研究者。需要注意的是，教师应尽可能地营造民主的课堂氛围，让课堂成为师生创造和再创造的场所；教师作为指导者，必须具有课程意识，并对引导学生分析和认清自我目标有全面而深刻的理解。
基于行动学习理论的高职学生学习型组织的建设
行动学习理论和学习型组织（1）行动学习理论。行动学习理论的基本原理是学习即程序性知识、提问、行动和反思的过程。行动学习理论认为，学习的主要目的是运用知识去分析、研究实际工作中的问题，创造性地研究解决问题并付诸行动，通过反思进一步积累经验，使问题得到更好地解决。反思，即回顾、思考、探索问题核心，赋予经验意义和解释，它是行动学习的一个重要原理。（2）学习型组织。上世纪70年代，美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩界定了“组织学习”概念，并提出创造性学习是“组织学习”的高级发展阶段，这种学习方式能对组织规范进行探索与重建。1994年，美国麻省理工学院的彼得·圣吉《第五项修炼》深化对学习型组织的理解，认为团体是学习的最佳单位，组织成员是不断成长的、可以通过学习扩展创造未来的能量，而学习型组织的核心修炼必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考。可见，学习型组织的建立既基于学生个体的发展，又与大学教育应承担的创造功能暗合。
行动学习理论和学习型组织在高职院校教学中的应用高职院校基于行动学习理论的学习型组织建设能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长起来，真正落实高职院校的人才培养目标。其中，教师作为指导者，应关注整个过程，通过与学生分享教学设想，使得学生对课程目标和他们的研究目标做出回应，努力让学生构建自己的研究目标。师生共建的学习型组织尝试建立共同目标，采用团队的方式进行学习，具备注重学习与反思、鼓励平等交流、开放进取、激励创新、强调行动的特征，通过持续的自我超越、不断改善的心智模式，学会系统思考并进行不断的创新和实践。这样，教师与学生、学生与学生之间知识经验的交流、梳理与整合，促使学生进行反思和个人内隐经验的外显，最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，既培养了学生的实践能力，又为学生的终身学习奠定良好的基础。值得强调的是，其中教师与学生的问题“交流”应是学习中教师与学生、学生与学生之间针对解决实际问题的不断交流、质疑与反思的过程。这样，学生不仅能够深入某些问题，获得深刻的理解，而且比传统教学法下的学习能取得更好的记忆效果。因为与具体问题情境相联系的理解将以更便于提取的方式存储于人脑中。
在课程教学中教师对学生学习型组织的指导
现在，团体逐渐成为最关键的学习单位。教师对学生学习型组织的指导，既缘于团体在社会组织的实际作用，又缘于学生能力培养的需要。在课程教学中，教师对学生学习型组织的有效指导是建立在教师具备课程意识的基础上。课程意识是影响教师课程教学行为的核心因素，是课程设计与实施的基本反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式和角色。有研究表明，高职教师与学生对课程的理解存在显著差异，即教师对自身的课程意识评价与学生所感受到的课程意识状况有显著差异；相对于教师的看法，学生对教师课程意识状况的评价明显要低一些。高职教师作为课程的开发者和研究者，首先应具有课程意识，即教学中的实践主体意识、生成意识、研究意识、权利意识和资源意识，在此基础上形成对学生学习型组织的指导并组织教学。
课题生成与分组，凝聚团体心智模式根据不同班级学生的状态，教师可交替采用班级教学和小组教学。组建学习型组织，把学生组成小组是一种开展教学的有效方法，组员人数以5人为佳；教师可以让学生自由分组，也可以根据学生的特点将不同气质类型的学生分在一组。小组成员在教师指导下共同商讨课程范围内感兴趣的话题，生成讨论课题。教师一方面要确立主体意识和资源意识，有意识地将独特且有价值的经验、体验有机融合于课程内容中；另一方面要引导学生构建研究主题，尊重且给予学生选择权，即学生有权表示拒绝和反对。这一建构过程有助于学生展开自己的心智模式，加以检视和改善，从而改变心中对于问题如何运作的既有认知，在与教师共同寻找教学途径的过程中凝聚团体心智模式，在课题生成的过程中拓展了学习的深度与广度。另外，根据认知心理学的研究成果，在这一过程中，教师应有意识地促使学生粗略翻看教材，实现新旧知识的初步联系，使学生既能实现对课程内容的初步认识，又能在学习和讨论中实现认知结构的更新，从而实现有效学习。
案例学习、师生教学互动促进学生对知识的理解，促成创造性学习在知识学习过程中，基于行动学习的学习型组织强调行动与创造性地解决问题。案例的结合，将引导学生进入问题情境，小组成员之间、小组与小组之间、师生之间实现教学互动，共同在案例讨论中掌握知识要点与难点，促进对知识的理解和创新。而讨论案例的过程也实现了这样一种愿望：让学生学习聆听他人，师生一起思考，形成学习愿景和创造性学习。因为案例讨论的行动促使学生思考，思想的碰撞又帮助学生形成学习愿景，最终形成创造性学习。在这一过程中，教师要注意合理引导，尊重和鼓励学生，促使学生共同愿景的形成。另外，案例教学的有效实施要求教师重视隐性备课，注意个人学养的提高，要广泛阅读，积累有价值、有争议、新鲜有趣的案例。
建立提问互动、合作学习机制，鼓励通过交谈和实验创造性地解决问题在传统教学环境下，学生被要求形成遵从的思维方式，学生相应减少了主动提问的行为。发现并提出需要探讨的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是学习小组成员直接提出自己在思考案例过程中发现的需要解决的难题，之后小组成员进行交谈，可以在讨论中相互质疑，以发散的多样化的观点探讨复杂的难题，展开心中的假设，并自由交流想法。由于团队学习需要练习，教师应给予学生提问的时间以及充分的信任。学生在具有高度责任心和高度信任感的气氛中创造性地思考问题和解决问题。其间，教师担当“过程顾问”的角色，教师的指导和鼓励、教师对发展动向的引导、学习团队的互助、伙伴关系的建立等在这一阶段都十分重要，这一过程的执行力直接影响学习型组织结构的稳固和良性循环。这种在教师指导下的学生研究性学习是培养学生创新精神、实践能力的保障。
通过反思与系统思考，进一步积累经验反思、探询是深度交流的基础，行动学习理论更强调反思。系统思考和反思能让学生看清结构与形态变化，帮助学生了解惯用的解决办法为什么无效，以及效果较高的环节可能存在何处。系统思考是一种从整体看问题的思考方式。通过个人反思与小组探寻，师生依据整合的建议和思想提出完善的方案，而当方案再返回到团队实践活动中时，研究和学习的过程就变成了一个思想与实际操作互动的过程。师生不断地获得经验，在下一次小组活动中提出修正方案并实施，直到问题得到更满意的解决，而学生的创新意识、合作意识和整体意识在团队活动中都得到了有效的培养和提高。
课后作业的合作完成机制、课堂讲解与小组互评行动学习理论强调行动，任何知识的学习都需要在行动中实践和巩固。对于较难解决的复杂问题，可采取课后作业的合作完成机制。教师强调组员彼此用心聆听，激发组员智慧，倡导创造性地解决问题。作业完成后，安排各小组成员在下一节课利用5～10分钟讲解解决问题的过程，其他小组成员针对他们的讲解提出针对性问题，做进一步探讨。此环节的关键在于教师作为辅导者应尽可能引导学生营造一个有安全感、畅所欲言的环境，通过小组交谈及讨论使之更具建设性，进而引发深入的群体学习。
实践活动环节中的学习高职院校课程体系有实践环节。实践环节包括产学研相结合的活动、院系学生活动、党团活动与学生社团活动。通过实践活动，如综合实践活动月、大学生艺术节、大学生科技创新周、大学生自主创业活动等，进一步锻炼学习型组织成员的能力，实现课内外的结合与补充，养成组织成员共同的整体性思考与行动。在行动中学习是高职学生学习型组织的一种重要学习方法，行动不仅是“学”的重要途径，而且是学习机制的纽带。教师指导下组成的学习团队共同讨论问题，互相提问，群策群力，互相支持，分享知识与经验，共同完成目标。实践活动过程及其成果总结，同样有利于学生开展“行动中的反思”以及系统思考。这样的环节既能检验学生前期的学习成果，又能进一步促使学生心智模式的改善。这样，教师与学生、高年级学生与低年级学生之间不止于传统的传、帮、带，而是形成互相促进的状态，实现自我超越和创新。这种有效机制下产生的创新，既是个体的创新，也是集体的创新。
参考文献：
[1]斯坦伯格.学生作为研究者：创建有意义的课堂[M].易进，译.北京：中国轻工业出版社，2002．
[2]彼得·圣吉.第五项修炼[M].上海：三联书店，1998．
[3]王静静.大学教师课程意识的现状与对策[D].长沙：湖南师范大学，2009．
[4]陈曙光.论教师的课程意识及其生成[D].芜湖:安徽师范大学，2007．
[5]麦金太尔.教师角色[M].丁怡，译.北京：中国轻工业出版社，2002．
[6]郭翠菊.教师的隐性备课[J].教育科学研究，2009，（11）.
作者简介：
冀肖力（1979—），女，浙江温岭人，浙江大学心理行为科学系2006级在读硕士研究生，浙江艺术职业学院讲师，研究方向为课程与教学与教师教育。（本栏责任编辑：杨在良）
关键词：课程教学；学习型组织；课程意识；行动学习
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）04-0162-02
高等职业教育强调学生创新思维和实践能力的培养。要学生成为具有创新意识的应用型人才，高职院校必须尽可能为学生创造良好的学习情境，让学生学会自主学习，学会提出问题、思考问题并解决问题。
实践活动是高职学生能力得以培养和提高的关键环节。高职院校在教学环节也必须有力地促进学生的“学”与“思”，要打破单一的“讲授——接受”的教学关系，注重教学环节的互动、课程与实践活动的有效结合。在课程教学中，建设基于行动学习理论的高职学生学习型组织，可以有效地促进教师与学生的成长与发展，使他们成为实践问题的研究者。需要注意的是，教师应尽可能地营造民主的课堂氛围，让课堂成为师生创造和再创造的场所；教师作为指导者，必须具有课程意识，并对引导学生分析和认清自我目标有全面而深刻的理解。
基于行动学习理论的高职学生学习型组织的建设
行动学习理论和学习型组织（1）行动学习理论。行动学习理论的基本原理是学习即程序性知识、提问、行动和反思的过程。行动学习理论认为，学习的主要目的是运用知识去分析、研究实际工作中的问题，创造性地研究解决问题并付诸行动，通过反思进一步积累经验，使问题得到更好地解决。反思，即回顾、思考、探索问题核心，赋予经验意义和解释，它是行动学习的一个重要原理。（2）学习型组织。上世纪70年代，美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩界定了“组织学习”概念，并提出创造性学习是“组织学习”的高级发展阶段，这种学习方式能对组织规范进行探索与重建。1994年，美国麻省理工学院的彼得·圣吉《第五项修炼》深化对学习型组织的理解，认为团体是学习的最佳单位，组织成员是不断成长的、可以通过学习扩展创造未来的能量，而学习型组织的核心修炼必须具备五项技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考。可见，学习型组织的建立既基于学生个体的发展，又与大学教育应承担的创造功能暗合。
行动学习理论和学习型组织在高职院校教学中的应用高职院校基于行动学习理论的学习型组织建设能够给学生提供适宜的学习情境，促使学生在行动与反思中成长起来，真正落实高职院校的人才培养目标。其中，教师作为指导者，应关注整个过程，通过与学生分享教学设想，使得学生对课程目标和他们的研究目标做出回应，努力让学生构建自己的研究目标。师生共建的学习型组织尝试建立共同目标，采用团队的方式进行学习，具备注重学习与反思、鼓励平等交流、开放进取、激励创新、强调行动的特征，通过持续的自我超越、不断改善的心智模式，学会系统思考并进行不断的创新和实践。这样，教师与学生、学生与学生之间知识经验的交流、梳理与整合，促使学生进行反思和个人内隐经验的外显，最大限度地激发学生的创新思维和行动意识，既培养了学生的实践能力，又为学生的终身学习奠定良好的基础。值得强调的是，其中教师与学生的问题“交流”应是学习中教师与学生、学生与学生之间针对解决实际问题的不断交流、质疑与反思的过程。这样，学生不仅能够深入某些问题，获得深刻的理解，而且比传统教学法下的学习能取得更好的记忆效果。因为与具体问题情境相联系的理解将以更便于提取的方式存储于人脑中。
在课程教学中教师对学生学习型组织的指导
现在，团体逐渐成为最关键的学习单位。教师对学生学习型组织的指导，既缘于团体在社会组织的实际作用，又缘于学生能力培养的需要。在课程教学中，教师对学生学习型组织的有效指导是建立在教师具备课程意识的基础上。课程意识是影响教师课程教学行为的核心因素，是课程设计与实施的基本反映，它支配着教师的教育理念、教育行为方式和角色。有研究表明，高职教师与学生对课程的理解存在显著差异，即教师对自身的课程意识评价与学生所感受到的课程意识状况有显著差异；相对于教师的看法，学生对教师课程意识状况的评价明显要低一些。高职教师作为课程的开发者和研究者，首先应具有课程意识，即教学中的实践主体意识、生成意识、研究意识、权利意识和资源意识，在此基础上形成对学生学习型组织的指导并组织教学。
课题生成与分组，凝聚团体心智模式根据不同班级学生的状态，教师可交替采用班级教学和小组教学。组建学习型组织，把学生组成小组是一种开展教学的有效方法，组员人数以5人为佳；教师可以让学生自由分组，也可以根据学生的特点将不同气质类型的学生分在一组。小组成员在教师指导下共同商讨课程范围内感兴趣的话题，生成讨论课题。教师一方面要确立主体意识和资源意识，有意识地将独特且有价值的经验、体验有机融合于课程内容中；另一方面要引导学生构建研究主题，尊重且给予学生选择权，即学生有权表示拒绝和反对。这一建构过程有助于学生展开自己的心智模式，加以检视和改善，从而改变心中对于问题如何运作的既有认知，在与教师共同寻找教学途径的过程中凝聚团体心智模式，在课题生成的过程中拓展了学习的深度与广度。另外，根据认知心理学的研究成果，在这一过程中，教师应有意识地促使学生粗略翻看教材，实现新旧知识的初步联系，使学生既能实现对课程内容的初步认识，又能在学习和讨论中实现认知结构的更新，从而实现有效学习。
案例学习、师生教学互动促进学生对知识的理解，促成创造性学习在知识学习过程中，基于行动学习的学习型组织强调行动与创造性地解决问题。案例的结合，将引导学生进入问题情境，小组成员之间、小组与小组之间、师生之间实现教学互动，共同在案例讨论中掌握知识要点与难点，促进对知识的理解和创新。而讨论案例的过程也实现了这样一种愿望：让学生学习聆听他人，师生一起思考，形成学习愿景和创造性学习。因为案例讨论的行动促使学生思考，思想的碰撞又帮助学生形成学习愿景，最终形成创造性学习。在这一过程中，教师要注意合理引导，尊重和鼓励学生，促使学生共同愿景的形成。另外，案例教学的有效实施要求教师重视隐性备课，注意个人学养的提高，要广泛阅读，积累有价值、有争议、新鲜有趣的案例。
建立提问互动、合作学习机制，鼓励通过交谈和实验创造性地解决问题在传统教学环境下，学生被要求形成遵从的思维方式，学生相应减少了主动提问的行为。发现并提出需要探讨的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是学习小组成员直接提出自己在思考案例过程中发现的需要解决的难题，之后小组成员进行交谈，可以在讨论中相互质疑，以发散的多样化的观点探讨复杂的难题，展开心中的假设，并自由交流想法。由于团队学习需要练习，教师应给予学生提问的时间以及充分的信任。学生在具有高度责任心和高度信任感的气氛中创造性地思考问题和解决问题。其间，教师担当“过程顾问”的角色，教师的指导和鼓励、教师对发展动向的引导、学习团队的互助、伙伴关系的建立等在这一阶段都十分重要，这一过程的执行力直接影响学习型组织结构的稳固和良性循环。这种在教师指导下的学生研究性学习是培养学生创新精神、实践能力的保障。
通过反思与系统思考，进一步积累经验反思、探询是深度交流的基础，行动学习理论更强调反思。系统思考和反思能让学生看清结构与形态变化，帮助学生了解惯用的解决办法为什么无效，以及效果较高的环节可能存在何处。系统思考是一种从整体看问题的思考方式。通过个人反思与小组探寻，师生依据整合的建议和思想提出完善的方案，而当方案再返回到团队实践活动中时，研究和学习的过程就变成了一个思想与实际操作互动的过程。师生不断地获得经验，在下一次小组活动中提出修正方案并实施，直到问题得到更满意的解决，而学生的创新意识、合作意识和整体意识在团队活动中都得到了有效的培养和提高。
课后作业的合作完成机制、课堂讲解与小组互评行动学习理论强调行动，任何知识的学习都需要在行动中实践和巩固。对于较难解决的复杂问题，可采取课后作业的合作完成机制。教师强调组员彼此用心聆听，激发组员智慧，倡导创造性地解决问题。作业完成后，安排各小组成员在下一节课利用5～10分钟讲解解决问题的过程，其他小组成员针对他们的讲解提出针对性问题，做进一步探讨。此环节的关键在于教师作为辅导者应尽可能引导学生营造一个有安全感、畅所欲言的环境，通过小组交谈及讨论使之更具建设性，进而引发深入的群体学习。
实践活动环节中的学习高职院校课程体系有实践环节。实践环节包括产学研相结合的活动、院系学生活动、党团活动与学生社团活动。通过实践活动，如综合实践活动月、大学生艺术节、大学生科技创新周、大学生自主创业活动等，进一步锻炼学习型组织成员的能力，实现课内外的结合与补充，养成组织成员共同的整体性思考与行动。在行动中学习是高职学生学习型组织的一种重要学习方法，行动不仅是“学”的重要途径，而且是学习机制的纽带。教师指导下组成的学习团队共同讨论问题，互相提问，群策群力，互相支持，分享知识与经验，共同完成目标。实践活动过程及其成果总结，同样有利于学生开展“行动中的反思”以及系统思考。这样的环节既能检验学生前期的学习成果，又能进一步促使学生心智模式的改善。这样，教师与学生、高年级学生与低年级学生之间不止于传统的传、帮、带，而是形成互相促进的状态，实现自我超越和创新。这种有效机制下产生的创新，既是个体的创新，也是集体的创新。
参考文献：
[1]斯坦伯格.学生作为研究者：创建有意义的课堂[M].易进，译.北京：中国轻工业出版社，2002．
[2]彼得·圣吉.第五项修炼[M].上海：三联书店，1998．
[3]王静静.大学教师课程意识的现状与对策[D].长沙：湖南师范大学，2009．
[4]陈曙光.论教师的课程意识及其生成[D].芜湖:安徽师范大学，2007．
[5]麦金太尔.教师角色[M].丁怡，译.北京：中国轻工业出版社，2002．
[6]郭翠菊.教师的隐性备课[J].教育科学研究，2009，（11）.
作者简介：
冀肖力（1979—），女，浙江温岭人，浙江大学心理行为科学系2006级在读硕士研究生，浙江艺术职业学院讲师，研究方向为课程与教学与教师教育。（本栏责任编辑：杨在良）