一次笔者听课结束，不经意地听到一些学生小声议论：“如果我们也能像老师那样，看看其他班的学习情况，并把他们的优点学回来那该多好!”听后心里一动。学生长时间被固定在一班级里，学习环境缺少变化，难免会因为熟悉而对周围的一切产生认知疲劳感和厌倦感，在一定程度上降低了班级竞争力和凝聚力。
　　征得有关方面领导的同意，笔者先用两个班进行实验。首先把这两个班的课都调到公共自习课来上，其中一个班级上课，另一个班同学愿意听课的就可以去听课学习，不愿意的则可以在教室里上自习。笔者要求听课的学生要结合自己听课的体会进行“评论”。可能是人都有求变的心理需求吧!学生的积极性都特别高，只要听说哪个班进步大、学习好，或者是哪位同学表现不错，他们就想到该班去听课、学习。由于教室的空间有限，不可能容纳那么多的人，于是就随机抽取10位代表前去听课。
　　实验收到了意想不到的效果，对于被听课班级的学生来讲，“听课效应”特别明显。由于是同龄入听课，彼此在认知心理和情感等方面没有太大的差距，很容易在这方面融为一体。有时“听课学生”竟然忘记了自己的身份，与被听课班级的学生热烈地讨论起来，因为他们主要关注的是学生的学，其次才是教师的教。于是被听课班级的每位学生时刻都被“听课学生”或老师关注着，为了突出自己的才能、实现自己的价值，也为了班级荣誉，他们都积极主动地学习，都表现出很强的求知欲，在课堂上尽情地展示自己。期间不断地看到学生之间发自内心的相互鼓励，如竖起大拇指、点头、鼓掌等。他们真诚地讨论交流、互助合作，时时刻刻都在平衡彼此之间在学习上的差异，甚至连一向缺乏学习主动性的同学，也积极主动起来。课堂沸腾了，效率提高了。学生之间几乎消除了“优劣”差别，真正体验了成功的喜悦。每一个人都肩负着班级荣辱的责任，实现着共同发展、共同进步的目标。
　　对于听课学生来讲要求则更高，既有“学习”的任务，也有“评论”的任务，因此他们会更全神贯注地“听、记、思考”。如果听已经学过的内容，基本上不存在或很少存在课时知识接受方面的障碍，他们用更多的精力来观察、思考学习过程和结果，并与自己班级的进行比较，找出相应差距并详细地记录。应该说能听好学过的课已经不容易了，如果听没学过的课，则更难。因为他们既要接受本节课所学的内容，又要了解听课班级学生的学习状态和收获，还要分析教师点拨对学生所起的作用等。以上这些都需要听课学生有比较敏锐的洞察力和准确选择搜集信息的能力，同时他们还必须理清思维，组织精练语言为“评论”做好准备。
　　在这种环境下，学生的收获远远超越了文本，并延伸到更广阔的空间。看到听课班级出色表现，听课者会受到很大的震撼，产生更大的学习动力和更强的竞争意识，增强他们在本班表现欲望，激发其集体主义情感。
　　听完课后，笔者又组织“听课者”进行讨论和评论。教师提供一个自由安全的环境使他们畅所欲言，既评学生的学，又评老师的教。在“评学评教”的过程中既交流了情感，又拉近了师生之间的距离。评论中学生说出了自己在学习过程中的体会、情感体验和认知误区，同时也真实、客观地指出了师生在教、学方面的优点和不足，快速促进了教学相长。虽然有些地方的评说不是那么准确、恰当、到位，但这并不影响彼此的情感交流和促进作用，反而促使师生“学习共同体”的快速建立。
　　“评论”之后，听课者回到所在班级，利用合适的时间交流各自听课学习的体会，这样又激起所在班学生的竞争意识和求知欲望。正因为如此，两班同学在相互听课的过程中，掀起了一次又一次的学习高潮。形成了两班相互促进，共同发展的新局面。两班学生认知水平有了很大提高，综合素质得到持续发展，真正成为课堂的主体和学习的主人。
　　学生的学习状态完全取决于环境。环境是开放的还是封闭的，是安全的还是有潜在危险的，是自由解放的还是有顾虑约束的，是催人奋进的还是挫伤积极性的，完全取决于教师的教学理念和教学行为。赞可夫说：“教学中要让学生做学习的主人，让他们拥有更大的学习空间去学习。”如果在教学中教师都能给自己准确定位，真正地具有为学生服务的意识，想其所想、急其所急，那么学生肯定会更加“亲其师、信其道”，师生之间与生生之间的共鸣点会更多，就更容易实现教学相长。
　　
　　(作者单位：铜山县伊庄中学)