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贾龙弟，浙江省平湖市黄姑中学教师。
应用文历来都是“应付世用”的，应用文写作曾经被称为“经国之大业，不朽之盛事”。随着时代的发展，应用文在工作生活中的作用越来越大，应用也越来越广泛。叶圣陶先生早在20世纪40年代就曾指出：“中学生能写应用文是原则，会写小说是例外。”但事过一个半世纪多，我们现在的状况正好与此相反，如今走上社会不会寫应用文的学生不在少数，很多学生可能会写散文、小说，但却不会写应用文，成了“应用文盲”。这不能不说是一种悲哀。
对于教的结果，我们可以从教的行为中去分析，但如果我们再往前推几步，可能就要从教材、义务教育课程标准等课程层面去分析考查问题产生的根源，因为教师作为课程的实施者，虽然有一定的自主性，但这种自主性毕竟是在课程标准的限定之内，是在教材的使用过程中，离开了课标和教材，教师就不知道“教什么”和“用什么来教”。而课程标准的制定和教材的编写又不是一线教师所能左右的，王荣生教授也曾指出：“认识语文教学问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”[1]从“语文课程研制、语文教材编制”的角度去认识义务教育日常应用文写作教学“集团性的问题”，是让日常应用文教学走出迷茫与尴尬的一条科学路径。
一、语文课程目标和内容规定的模糊性
“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。”[2]作为一个“依据”，语文教材的编写、语文教学的实施和评价都以此为标准。那么语文课程标准对应用文是怎么规定的呢？在2011版的义务教育语文课程标准中，涉及应用文的共3次，都是在“学段目标与内容”部分中，摘录如下：
* 能用简短的书信、便条进行交流。（第二学段3～4年级）
* 学写读书笔记，学写常见应用文。（第三学段5～6年级）
* 写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。（第四学段7～9年级）
由此，我们可以看到课标有两个值得肯定的方面：
1.重要性。课标对应用文教学的目标和内容都是单独列出，特别是第四学段中，把应用文和“记叙性文章”“说明性文章”“议论性文章”并列，可见课标对义务教育阶段的应用文写作教学是十分重视的。
2.层级性。课程标准对日常应用文的训练是从小学中段开始的，从第二学段的“简短的书信、便条”到第三、第四学段“常见的应用文”，从第二学段的“能用”到第三学段的“学写”，到第四学段的“写”。一定程度上遵循的是由简单到复杂，由少到多的学习规律。
但是，我们也看到了课标在应用文教学的目标和内容上存在着一个很突出的问题，即模糊性。主要表现在以下方面：
㈠日常应用文教学文类的模糊性
除了课标明确列出的“书信”“便条”“读书笔记”三类之外，对于“常见应用文”的理解是模糊的。主要表现在以下几个方面：
①对“常见”二字的理解。首先，“应用文”在汉语中是一个固定的概念，特指一类文体，在“应用文”前加“常见”，在逻辑上叫“概念的限定”，概念限定的目的是缩小概念的外延，也就是去除了“不常见”的应用文。课标既然提出了“常见应用文”这个概念，就应该对这一概念的内涵和外延进行界定。但是由于课标并没有它进行界定，所以一线教师对此的说法不一，到底什么是“常见应用文”？它包括哪些具体的应用文文体？一时语焉不详，说法不一。其次，“常见”和“不常见”之间的区分标准是什么？看到多少次才算是“常见”？所以，实在不清楚“常见应用文”具体是哪些应用文？最后，第三学段的“常见应用文”和第四学段的“常见应用文”所包含的具体应用文文类是不是一样？根据我的理解，不同年段有不同的写作主体，那么，不同写作主体“常见”的也应该是不一样的应用文具体文类。那么，具体到底不一样在哪里呢？真是一片模糊。
②对“生活需要”的理解。第四学段规定：“根据生活需要，写常见应用文。”这里前后应该是有关联的，即这些“常见应用文”是来源于“生活需要”的，“根据”一词，指出了“生活需要”对“常见应用文”进行了限定，即“生活需要”决定了“写不写”和“教不教”的起点和归宿，根据“生活需要”来选择内容，同时，教又是为了满足“生活需要”。这是符合应用文这种文体之本义的。应用文应“生活需要”而产生，并应用于“生活需要”。
明确“生活需要”是选择教学内容的关键，但“生活需要”指的是学生现有的“生活需要”，还是学生未来的“生活需要”，还是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地区，不同学生的“生活需要”是否也会有不同，如果有，那么，是否也意味着面对不同地区和不同学生要教的“常见应用文”是不同的？又是一片模糊。
㈡应用文目标层级的模糊性
前面我们对义务教育阶段目标内容的层级性进行了肯定。但我们也发现了课标在目标层级性方面存在的模糊性。比如，第二学段是“简短的书信、便条”，那么，接下来应该有下文，即什么时候要写“复杂的篇幅较长的书信、便条”了？对此，教师是模糊的。又比如第三学段中有“学写读书笔记，学写常见应用文。”我们且不说，“读书笔记”是否属于“常见应用文”，这样表述是否恰当。如果是的话，这样的表述在逻辑上是否说得通？单说“学写读书笔记”，既然课标单独列出来，提出要“学写”，那么应该有下文，即什么时候要“学会”。
“对课程内容缺乏内涵的规定与外延的划分的表现，令广大一线教师无所适从，不知道我们的新课程语文教学到底应该做什么。”[3]“结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自‘我以为’的语文教学内容。”[4]课程标准的这些模糊性，都可归结为语文课程目标和内容规定的模糊性。这些模糊性已经严重影响了教材中应用文的选编、课堂教学中应用文教学内容的选择、中考评价中应用文文体的选择，用“无所适从”和“自发的尝试”来形容实在不为过。 这方面美国语文教材就做得比较到位，比如教材清晰地地列出了劝说类文章的写作过程，用简单的框架图表示如下[3]
按照这样的表格，教师对学生的写作过程进行指导，学生就能懂得什么时候“做什么”“怎么做”，指导就很有效。
总的来看，前面三个系统编排，缺乏日常应用文方法的指导，作为主体的范文系统又存在着“阅读化”和“人文化”的倾向，整个初中的日常应用文教学缺乏来自教材的方法指导。
教材作为教师教学的凭借，是最重要的课程资源，教材的不明和随意让教师在选择教学内容的时候必然表现为迷茫与尴尬，直接影响了日常应用文教学的盲目和随意，影响了应用文教学的效果。
三、以2016年中考命题导向反观课程导向问题
课标对应用文教学的规定和教材对应用文选编的问题，使教师对日常应用文教学内容和方法的选择陷于尴尬的境地。这种尴尬又在多大程度上影响我们的应用文教学？在我们还无法广泛深入地了解日常应用文教学现状的时候，往往可以从评价我们可以反观教学的问题，追溯问题的源头。作为一线教师，无法回避中考评价，往往把中考评价作为自己课堂教学的风向标。
以2016年各地的中考为例，由于版本的不同，加上教师认识的迷茫，其考查是五花八门，根本理不出一个标准。
⒈考查内容。表现为常见的应用文可以“考什么”的问题。比如2016年嘉兴的中考卷，考查了“租赁协议”，由于这种应用文离学生现有的生活比较远，很多学生不知所措，很多教师对命题的合理性提出了质疑。这就关系到“租赁协议”是否属于“常见应用文”，关系到“租赁协议”是否是学生“生活需要”，关系到“租赁协议”要紧扣学生现有的“生活需要”，还是要面向学生走上社会，参加工作的未来“生活需要”。学生埋怨教师没有教，教师埋怨课标没有告诉他要教，命题者埋怨课标没有告诉他可以考什么。总之，都是无奈、无辜，而这些无奈和无辜都是由课标的模糊性所带来的，一片片的模糊导致的是义务教育阶段应用文教学内容的尴尬。
这里我们可以继续深入一下，纵观2016年各地的中考应用文试题，在“考什么”上表现为：一是“考与不考”的尴尬。江西省南昌市从2014年开始在考试说明中就明确指出，不再考查应用文。还有一些地区虽然没有在考试说明中指出，但试卷中也没有出现应用文，实际上就是觉得没必要考，比如，天津、长春、广西河池、河南、无锡市等，大多数地方都以语言运用题或综合性学习中的语言表达题代替了常见应用文的考查。个别地区虽然進行了考查，但明确指出，格式不做要求，其实也等于没考，因为应用文的格式是在长期的生活工作中约定俗成的，是应更好地交际而存在的，去掉了格式，等于消解了应用文这种文体。当然，还有一些不多的地区还是考查了日常应用文。总之，“考与不考”实在是个问题。二是“考什么”的问题。比如前面嘉兴卷的“租赁协议”要不要考？简单的通知、请假条还要不要考？中考的“常见应用文”可以考哪些？
2.考查难易度。表现为常见的应用文可以“考到什么程度”的问题。从2016年全国应用文考查的情况来看，同样是考查通知这一应用文，浙江杭州卷考的是根据对话提取信息写通知，黑龙江省齐齐哈尔卷是通知修改，宁夏回族自治区考查的是根据提供的信息写通知，我们要思考的是，三个地区的考查显然是有难度差异的，齐齐哈尔最简单，宁夏较简单，杭州有一定难度。除了地区差异的因素之外，命题者是否考虑了年段的差异，“通知”作为一种常见的应用文，是属于“小学”的“常见应用文”，还是“初中”的“常见应用文”？这里考查的是“初中”的“通知”写作，还是“小学”的“通知”写作？在此，我们无意批评齐齐哈尔和宁夏的“通知”考查，可能有地区差异的因素，但是，这样的题目我们可以在很多小学的练习和考试中看到，如果没有特别指出，我们真的不知道这个题目是小学的还是初中的？至少从一个侧面反映出应用文考查的无序、无标准，这种状况很大程度上影响了教学的无所适从。
“考什么”“考到什么程度”模糊和随意，说到底是教学的问题，再说到底更是课程标准和教材的问题，其源头问题属于课程层面的标准和教材。
四、走出日常应用文写作教学尴尬的建议
1.对课程标准相关条目的修订。
在课程标准方面必须对概念进一步明晰化和具体化，摒弃标准的模糊性。对“日常应用文”做出内涵和外延的界定，对“生活需要”做出界定，对什么时候教什么日常应用文和教到什么程度都有一个具体明晰的规定。“把各年级应该完成的教学目标具体化、细致化，使之更加具体明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可测量的特点。”[3]
王爱娣老师在《美国语文教育》指出：“借助课程标准要解决的只是学生学什么，做什么的实质性问题。……课程标准解决了语文教育‘教什么’、‘学什么’两个最基本也是最本质的问题。”[3]而我们的课程标准在应用文教学方面的条目未能准确地回答“教什么”和“学什么”的问题，相比较而言，美国的课程标准都有“具体的内容标准，条分缕析，而且标准细则是以年级为单位陈述的，每个年级教什么，学什么，学到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教师可以对照这些标准，灵活地选择和处理课堂教学内容。”[3]具体到应用文，小学3年级开始进行劝说类文章的写作训练，一直持续到高中阶段。从小学1年级就开始接触研究报告，这种写作训练一直贯穿小学各个年级的教学中，直至高中毕业。具体每一个年级学什么，学到什么程度都有明晰的规定，教师教的明白，学生学得明白，与之相应的评价也是如此。
“‘内容标准’缺失，语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的‘空篮筐’。从理论上讲，这为教师的创造提供了‘广阔的空间’，而实际上则把选择与确定‘教什么’‘学什么’的责任，转嫁给了一线的语文教师。”[5]因此，对课程标准中应用文相关条目的明晰化和具体化，这是让当务之急重中之重。
2.严格按照课标规定编写教材。 由于课标的这些模糊性，造成了教材编者的无所适从，在应用文编选方面就显得很随意，因为教材是课程标准的物化，编者努力要做到的只是课程内容的教材化，标准不明，教材必然高度自由化随意化。因此，一旦课标进一步明晰化和具体化之后，我们的教材编者就应该严格按照课程标准编选日常应用文，努力实现课程内容的教材化，作为一线教师的教学凭借，发挥它的主力军作用。
张华教授指出：“教材总是方法化了的教材。”[6]“一门科学的教材总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[7]针对教材教学化不够，教材编者需要认真研究日常应用文写作教学的方法，努力实现从“教本”到“学本”的转变。
3.集中各方力量的一体化建设。
其實，在日常应用文方面，课程标准和教材的编选问题，其形成也不是一朝一夕的事情。张明雪老师在研究了我国历年20份语文课程标准、教学大纲后指出：“只有8份就初中语文教科书应用文的编写提出了比较粗略的要求和规范，由此可见国家编写初中语文教科书应用文的意识并不明确。”[8]因此，要解决这些问题也不是一蹴而就的事情，建设科学合理明晰的日常应用文标准和教材显得任重道远！
这就不能单枪匹马，不能自说自话，不能闭门造车，要集各方力量。义务教育语文教科书应该如何编排应用文？每个学年学习哪些应用文？这些应用文是否都是学生“生活需要”的？……这一系列的问题在历年语文课程标准和教材中都没有清晰明确的答案，要解决这些问题，不是单靠一方力量就能行的，因为问题的产生不是单一的。所以，我们必须要集合课程标准研制者、教材编者、应用文研究专家、一线教师各方面的力量，大家群策群力，从日常应用文教学的标准的研究制定，到对教材的编写合理科学的定位，到一线教师的教学实施，进行一体化建设，保证课标规定在与教材编者、一线教师之间的传递过程中不打折扣，真正让日常应用文教学走出尴尬的境地。
参考文献：
[1]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：317-318.
[2]刘兼.国家课程标准的框架和特点分析.人民教育[J].2001（11）.北京：中华人民共和国教育部，2001.
[3]王爱娣，美国语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：18-117.
[4]李金云.论语文教科书内容的确定性[J].教育研究与实验，2011（3）：.
[5]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010（9）：.
[6]张华.课程与教学论[ M].上海：上海教育出版社，2000：83.
[7]Dwey，j.（1916），Democracy and Education，in Boydston，J.A.（1980），john dewey，s Middle Works，Vol.9，p.172.
[8]张明雪.六套初中语文教科书（应用文部分）研究[D]：[硕士学位论文].广州：华南师范大学，2008.中国优秀硕士学位论文全文数据库（CDMD）.
应用文历来都是“应付世用”的，应用文写作曾经被称为“经国之大业，不朽之盛事”。随着时代的发展，应用文在工作生活中的作用越来越大，应用也越来越广泛。叶圣陶先生早在20世纪40年代就曾指出：“中学生能写应用文是原则，会写小说是例外。”但事过一个半世纪多，我们现在的状况正好与此相反，如今走上社会不会寫应用文的学生不在少数，很多学生可能会写散文、小说，但却不会写应用文，成了“应用文盲”。这不能不说是一种悲哀。
对于教的结果，我们可以从教的行为中去分析，但如果我们再往前推几步，可能就要从教材、义务教育课程标准等课程层面去分析考查问题产生的根源，因为教师作为课程的实施者，虽然有一定的自主性，但这种自主性毕竟是在课程标准的限定之内，是在教材的使用过程中，离开了课标和教材，教师就不知道“教什么”和“用什么来教”。而课程标准的制定和教材的编写又不是一线教师所能左右的，王荣生教授也曾指出：“认识语文教学问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”[1]从“语文课程研制、语文教材编制”的角度去认识义务教育日常应用文写作教学“集团性的问题”，是让日常应用文教学走出迷茫与尴尬的一条科学路径。
一、语文课程目标和内容规定的模糊性
“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。”[2]作为一个“依据”，语文教材的编写、语文教学的实施和评价都以此为标准。那么语文课程标准对应用文是怎么规定的呢？在2011版的义务教育语文课程标准中，涉及应用文的共3次，都是在“学段目标与内容”部分中，摘录如下：
* 能用简短的书信、便条进行交流。（第二学段3～4年级）
* 学写读书笔记，学写常见应用文。（第三学段5～6年级）
* 写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。（第四学段7～9年级）
由此，我们可以看到课标有两个值得肯定的方面：
1.重要性。课标对应用文教学的目标和内容都是单独列出，特别是第四学段中，把应用文和“记叙性文章”“说明性文章”“议论性文章”并列，可见课标对义务教育阶段的应用文写作教学是十分重视的。
2.层级性。课程标准对日常应用文的训练是从小学中段开始的，从第二学段的“简短的书信、便条”到第三、第四学段“常见的应用文”，从第二学段的“能用”到第三学段的“学写”，到第四学段的“写”。一定程度上遵循的是由简单到复杂，由少到多的学习规律。
但是，我们也看到了课标在应用文教学的目标和内容上存在着一个很突出的问题，即模糊性。主要表现在以下方面：
㈠日常应用文教学文类的模糊性
除了课标明确列出的“书信”“便条”“读书笔记”三类之外，对于“常见应用文”的理解是模糊的。主要表现在以下几个方面：
①对“常见”二字的理解。首先，“应用文”在汉语中是一个固定的概念，特指一类文体，在“应用文”前加“常见”，在逻辑上叫“概念的限定”，概念限定的目的是缩小概念的外延，也就是去除了“不常见”的应用文。课标既然提出了“常见应用文”这个概念，就应该对这一概念的内涵和外延进行界定。但是由于课标并没有它进行界定，所以一线教师对此的说法不一，到底什么是“常见应用文”？它包括哪些具体的应用文文体？一时语焉不详，说法不一。其次，“常见”和“不常见”之间的区分标准是什么？看到多少次才算是“常见”？所以，实在不清楚“常见应用文”具体是哪些应用文？最后，第三学段的“常见应用文”和第四学段的“常见应用文”所包含的具体应用文文类是不是一样？根据我的理解，不同年段有不同的写作主体，那么，不同写作主体“常见”的也应该是不一样的应用文具体文类。那么，具体到底不一样在哪里呢？真是一片模糊。
②对“生活需要”的理解。第四学段规定：“根据生活需要，写常见应用文。”这里前后应该是有关联的，即这些“常见应用文”是来源于“生活需要”的，“根据”一词，指出了“生活需要”对“常见应用文”进行了限定，即“生活需要”决定了“写不写”和“教不教”的起点和归宿，根据“生活需要”来选择内容，同时，教又是为了满足“生活需要”。这是符合应用文这种文体之本义的。应用文应“生活需要”而产生，并应用于“生活需要”。
明确“生活需要”是选择教学内容的关键，但“生活需要”指的是学生现有的“生活需要”，还是学生未来的“生活需要”，还是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地区，不同学生的“生活需要”是否也会有不同，如果有，那么，是否也意味着面对不同地区和不同学生要教的“常见应用文”是不同的？又是一片模糊。
㈡应用文目标层级的模糊性
前面我们对义务教育阶段目标内容的层级性进行了肯定。但我们也发现了课标在目标层级性方面存在的模糊性。比如，第二学段是“简短的书信、便条”，那么，接下来应该有下文，即什么时候要写“复杂的篇幅较长的书信、便条”了？对此，教师是模糊的。又比如第三学段中有“学写读书笔记，学写常见应用文。”我们且不说，“读书笔记”是否属于“常见应用文”，这样表述是否恰当。如果是的话，这样的表述在逻辑上是否说得通？单说“学写读书笔记”，既然课标单独列出来，提出要“学写”，那么应该有下文，即什么时候要“学会”。
“对课程内容缺乏内涵的规定与外延的划分的表现，令广大一线教师无所适从，不知道我们的新课程语文教学到底应该做什么。”[3]“结果是任由教师和学生处于朴素状态做自发的尝试，生产着各自‘我以为’的语文教学内容。”[4]课程标准的这些模糊性，都可归结为语文课程目标和内容规定的模糊性。这些模糊性已经严重影响了教材中应用文的选编、课堂教学中应用文教学内容的选择、中考评价中应用文文体的选择，用“无所适从”和“自发的尝试”来形容实在不为过。 这方面美国语文教材就做得比较到位，比如教材清晰地地列出了劝说类文章的写作过程，用简单的框架图表示如下[3]
按照这样的表格，教师对学生的写作过程进行指导，学生就能懂得什么时候“做什么”“怎么做”，指导就很有效。
总的来看，前面三个系统编排，缺乏日常应用文方法的指导，作为主体的范文系统又存在着“阅读化”和“人文化”的倾向，整个初中的日常应用文教学缺乏来自教材的方法指导。
教材作为教师教学的凭借，是最重要的课程资源，教材的不明和随意让教师在选择教学内容的时候必然表现为迷茫与尴尬，直接影响了日常应用文教学的盲目和随意，影响了应用文教学的效果。
三、以2016年中考命题导向反观课程导向问题
课标对应用文教学的规定和教材对应用文选编的问题，使教师对日常应用文教学内容和方法的选择陷于尴尬的境地。这种尴尬又在多大程度上影响我们的应用文教学？在我们还无法广泛深入地了解日常应用文教学现状的时候，往往可以从评价我们可以反观教学的问题，追溯问题的源头。作为一线教师，无法回避中考评价，往往把中考评价作为自己课堂教学的风向标。
以2016年各地的中考为例，由于版本的不同，加上教师认识的迷茫，其考查是五花八门，根本理不出一个标准。
⒈考查内容。表现为常见的应用文可以“考什么”的问题。比如2016年嘉兴的中考卷，考查了“租赁协议”，由于这种应用文离学生现有的生活比较远，很多学生不知所措，很多教师对命题的合理性提出了质疑。这就关系到“租赁协议”是否属于“常见应用文”，关系到“租赁协议”是否是学生“生活需要”，关系到“租赁协议”要紧扣学生现有的“生活需要”，还是要面向学生走上社会，参加工作的未来“生活需要”。学生埋怨教师没有教，教师埋怨课标没有告诉他要教，命题者埋怨课标没有告诉他可以考什么。总之，都是无奈、无辜，而这些无奈和无辜都是由课标的模糊性所带来的，一片片的模糊导致的是义务教育阶段应用文教学内容的尴尬。
这里我们可以继续深入一下，纵观2016年各地的中考应用文试题，在“考什么”上表现为：一是“考与不考”的尴尬。江西省南昌市从2014年开始在考试说明中就明确指出，不再考查应用文。还有一些地区虽然没有在考试说明中指出，但试卷中也没有出现应用文，实际上就是觉得没必要考，比如，天津、长春、广西河池、河南、无锡市等，大多数地方都以语言运用题或综合性学习中的语言表达题代替了常见应用文的考查。个别地区虽然進行了考查，但明确指出，格式不做要求，其实也等于没考，因为应用文的格式是在长期的生活工作中约定俗成的，是应更好地交际而存在的，去掉了格式，等于消解了应用文这种文体。当然，还有一些不多的地区还是考查了日常应用文。总之，“考与不考”实在是个问题。二是“考什么”的问题。比如前面嘉兴卷的“租赁协议”要不要考？简单的通知、请假条还要不要考？中考的“常见应用文”可以考哪些？
2.考查难易度。表现为常见的应用文可以“考到什么程度”的问题。从2016年全国应用文考查的情况来看，同样是考查通知这一应用文，浙江杭州卷考的是根据对话提取信息写通知，黑龙江省齐齐哈尔卷是通知修改，宁夏回族自治区考查的是根据提供的信息写通知，我们要思考的是，三个地区的考查显然是有难度差异的，齐齐哈尔最简单，宁夏较简单，杭州有一定难度。除了地区差异的因素之外，命题者是否考虑了年段的差异，“通知”作为一种常见的应用文，是属于“小学”的“常见应用文”，还是“初中”的“常见应用文”？这里考查的是“初中”的“通知”写作，还是“小学”的“通知”写作？在此，我们无意批评齐齐哈尔和宁夏的“通知”考查，可能有地区差异的因素，但是，这样的题目我们可以在很多小学的练习和考试中看到，如果没有特别指出，我们真的不知道这个题目是小学的还是初中的？至少从一个侧面反映出应用文考查的无序、无标准，这种状况很大程度上影响了教学的无所适从。
“考什么”“考到什么程度”模糊和随意，说到底是教学的问题，再说到底更是课程标准和教材的问题，其源头问题属于课程层面的标准和教材。
四、走出日常应用文写作教学尴尬的建议
1.对课程标准相关条目的修订。
在课程标准方面必须对概念进一步明晰化和具体化，摒弃标准的模糊性。对“日常应用文”做出内涵和外延的界定，对“生活需要”做出界定，对什么时候教什么日常应用文和教到什么程度都有一个具体明晰的规定。“把各年级应该完成的教学目标具体化、细致化，使之更加具体明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可测量的特点。”[3]
王爱娣老师在《美国语文教育》指出：“借助课程标准要解决的只是学生学什么，做什么的实质性问题。……课程标准解决了语文教育‘教什么’、‘学什么’两个最基本也是最本质的问题。”[3]而我们的课程标准在应用文教学方面的条目未能准确地回答“教什么”和“学什么”的问题，相比较而言，美国的课程标准都有“具体的内容标准，条分缕析，而且标准细则是以年级为单位陈述的，每个年级教什么，学什么，学到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教师可以对照这些标准，灵活地选择和处理课堂教学内容。”[3]具体到应用文，小学3年级开始进行劝说类文章的写作训练，一直持续到高中阶段。从小学1年级就开始接触研究报告，这种写作训练一直贯穿小学各个年级的教学中，直至高中毕业。具体每一个年级学什么，学到什么程度都有明晰的规定，教师教的明白，学生学得明白，与之相应的评价也是如此。
“‘内容标准’缺失，语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的‘空篮筐’。从理论上讲，这为教师的创造提供了‘广阔的空间’，而实际上则把选择与确定‘教什么’‘学什么’的责任，转嫁给了一线的语文教师。”[5]因此，对课程标准中应用文相关条目的明晰化和具体化，这是让当务之急重中之重。
2.严格按照课标规定编写教材。 由于课标的这些模糊性，造成了教材编者的无所适从，在应用文编选方面就显得很随意，因为教材是课程标准的物化，编者努力要做到的只是课程内容的教材化，标准不明，教材必然高度自由化随意化。因此，一旦课标进一步明晰化和具体化之后，我们的教材编者就应该严格按照课程标准编选日常应用文，努力实现课程内容的教材化，作为一线教师的教学凭借，发挥它的主力军作用。
张华教授指出：“教材总是方法化了的教材。”[6]“一门科学的教材总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[7]针对教材教学化不够，教材编者需要认真研究日常应用文写作教学的方法，努力实现从“教本”到“学本”的转变。
3.集中各方力量的一体化建设。
其實，在日常应用文方面，课程标准和教材的编选问题，其形成也不是一朝一夕的事情。张明雪老师在研究了我国历年20份语文课程标准、教学大纲后指出：“只有8份就初中语文教科书应用文的编写提出了比较粗略的要求和规范，由此可见国家编写初中语文教科书应用文的意识并不明确。”[8]因此，要解决这些问题也不是一蹴而就的事情，建设科学合理明晰的日常应用文标准和教材显得任重道远！
这就不能单枪匹马，不能自说自话，不能闭门造车，要集各方力量。义务教育语文教科书应该如何编排应用文？每个学年学习哪些应用文？这些应用文是否都是学生“生活需要”的？……这一系列的问题在历年语文课程标准和教材中都没有清晰明确的答案，要解决这些问题，不是单靠一方力量就能行的，因为问题的产生不是单一的。所以，我们必须要集合课程标准研制者、教材编者、应用文研究专家、一线教师各方面的力量，大家群策群力，从日常应用文教学的标准的研究制定，到对教材的编写合理科学的定位，到一线教师的教学实施，进行一体化建设，保证课标规定在与教材编者、一线教师之间的传递过程中不打折扣，真正让日常应用文教学走出尴尬的境地。
参考文献：
[1]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：317-318.
[2]刘兼.国家课程标准的框架和特点分析.人民教育[J].2001（11）.北京：中华人民共和国教育部，2001.
[3]王爱娣，美国语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：18-117.
[4]李金云.论语文教科书内容的确定性[J].教育研究与实验，2011（3）：.
[5]王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010（9）：.
[6]张华.课程与教学论[ M].上海：上海教育出版社，2000：83.
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