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徐江先生对中学语文的批判是全方位的：从宏观到微观，从理论到实践，从阅读到写作。如果说，此前的文章主要是针对教学法，因而其批判的对象是课程的执行者即中学老师的话，最近的文章《论语文教育改革的哲学盲点》（《语文教学与研究》2006年第6期）则将批判的矛头转而对准了课程改革政策的制定者与语文教材的编审人，即相关的专家学者与教育行政人员了。
虽然从理论上讲，做一名合格的教师，尤其是从事基础教育的中小学教师，除了需要具备本学科的专业素养之外，还应该具备诸如教育学心理学方面的学科知识。然而“应该”远不等于现实，现行的师范教育体制并未给两者的均衡发展提供制度上的保证，更遑论从综合院校或非师范专业毕业而从事基础教育的人了。因此，当徐江先生将论辩的话题引入一个专业性很狭窄的领域——课程理论领域时，坦率地说，我不认为自己在这一领域拥有多大的发言权。原则上讲，一位语文老师对课程理论的知晓，并不先在的就胜过一位数学老师。我虽然不了解徐江先生的学术背景，但在这里也可以冒昧地下一断语：徐先生同样也不是一位课程理论专家。这从他针对语文教育改革实则只是课程改革的批判以及相应构建可以看出。
一、遵循共同基础与多样选择相统一的原则：对语文教育“叠加性操作”的质疑
基础教育改革的核心是课程改革。作为课程改革重要内容的教材建设，是一项需要大智慧与眼光，非常艰巨而往往又出力不讨好的工作。即便如徐先生所言搞一个“选本”当一个选家亦非易事。历来唐诗选家如潮，广为流传的还是蘅塘退士那本《唐诗三百首》。即便如此，说三道四的照样代不乏人。实际上，早在徐先生之前，对新教材乃至于对新课改的质疑与批评，其实也不绝于耳。这除了说明改革的艰巨性和长期性，说明我们的社会已日显示其多元与包容之外，也印证了课改专家钟启泉、崔允漷、张华在《基础教育改革纲要（试行）解读》一书《后记》中颇有广告语色彩的一句话：“没有最好的课程，只有更好的课程。”
基于此，当徐江先生“尖锐地批判《普通高中语文课程标准》违背了事物的基本构建思维”，认为“随处可见的叠加性操作弱化了语文教育”，并且“误人程度最深、影响范围最大的叠加性操作表现是语文教材的编辑。因为语文教材在全国范围里规定了语文教育的叠加性”，“那些编辑课文的专家可以说是胸中无数，或者说有其一定的思考也是错误的思考”，我便很难对他的根本否定全盘推倒认同了。我在此要努力为新课改新教材辩护，依据的倒不是什么艰深的课程理论，而是一位一线教师几十年运用各个历史时期的教材的体会，以及新教材将近两个循环使用后的心得。
我认为《语文课程标准》对课程性质的界定，在中国的语文教育史上具有划时代的意义：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”此一界说廓清了在语文教育界笼罩多年的迷雾，终结了“工具”与“人文”两派多年几近于“姓资”还是“姓无”的无休止论辩，具有巨大的理论意义和实践意义。如前所述，尽管对新课改的批评与质疑虽时有所闻，但对“工具性与人文性的统一”却可以说是已经达成共识的了。
我认为，新教材在实现“工具性与人文性的统一”方面，做的是相当到位的。我曾在《理科生的人文阅读有多重要》(《中国教育报》2005.10.13)一文中，谈到我对这套实验教材的认识：“人教社统编教材的编排，涉及中国文学、中国文化方面，其“史”的线索是清晰可辨的。上起先秦两汉，下迄宋元明清，直到现代当代，这是一条时间的经线；散文，诗歌，小说，戏剧，这是一条文体的纬线。勾连起经纬的，则是一颗颗珠玉般闪烁的历代名家名篇。连点成线，经纬交织，在三年的高中时光里，为学生编织了一道中国文学，乃至于中国哲学、中国美学、中国文化的网络，在学生头脑中勾画出一个大致清晰的轮廓。有这个轮廓和没有这个轮廓是大不一样的。这三年的语文学习过程，就相当于认同民族文化身份的过程。”当然每一枚硬币都有其另一面。初高中教学的衔接多年来一直是一个大问题。缺少文言常用实词虚词积累和基本文法知识的高一新生，一上来便要学习像《左传》《国语》这样文字艰深而且跳跃性很强的先秦作品，反倒是越往后学语言障碍却越见其少了。照顾到了史的线索却有悖于先易后难循序渐进的认知规律，这实在也是很难两全的。我不明白徐江先生的指责“语文界总是在一个方向搞一些相同和性质相同的”“叠加性操作”，“这种‘叠加’的突出特点是要素的简单重合，是量的无序堆积”，其依据究竟是什么。
在我看来，新教材的两大突出亮点，给人以耳目一新的感觉：其一是现代派作品的入选，其二是大众文学作品的入选。这两点极大的拓宽了学生的文化视野，积极回应了现实文化语境的挑战。
比如说小说单元吧，尽管一个多世纪以来西方文学风生水起潮涨潮落；尽管自上世纪80年代以来中国当代文学无论创作还是理论在西方现代主义冲击下已几近脱胎换骨，然而中国的语文教材却永远与世隔绝岿然不动，唯现实主义是尊，顶多再加上一点浪漫主义。这恐怕也是中学语文屡受诟病的原因之一吧。那么再看看新教材吧，从巴尔扎克、托尔斯泰延伸到卡夫卡，延伸到乔伊斯、伍尔夫和普鲁斯特，延伸到博尔赫斯，延伸到诸如表现主义、超现实主义、黑色幽默、意识流小说，魔幻现实主义等现代主义诸多流派，学生在熟知了传统的写实手法之外，还有如此众多的非写实的手法；在“细节真实”与“典型化”耳熟能详之后，还有“异化”与“荒诞”这些现代主义的核心概念。我不仅不能同意徐先生认为第5册所选课文“太长”因而是“叠加性操作”的指责，甚至觉得现代派乃至于后现代作品还有加强的必要。因为引导学生站在现代的高度回望古典回望历史，便如同熟稔了人体解剖之后再学习猴体解剖一样。这几篇长文的入选，正是体现了新课标关于“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。要注意设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性的学习”的教科书编写指导思想。撇开《阿Q正传》暂且不论，第四单元入选的几篇课文，乃是中学生与看似光怪陆离的西方20世纪现代主义文学的第一次接触，因而“解剖麻雀”式的解读几个最重要的流派的经典作品，不仅是十分必要的，而且几乎是唯一可行的方法。不妨作一个反向的假设，如果为避免其长而只截取其某一片断——这当然是非常容易做到的——那么对以直线性和连续性为叙事策略的传统小说而言，选段只是其因果链条中不可或缺的一环，是清晰的开端——发展——高潮——结局的结构框架中的一个组成部分，具有相对的独立性，因而完全可以做到“借一斑而窥全豹”。可是对外部情节大为弱化，内部心理容量大为增加，特别是时空颠倒错乱跳跃的现代派小说，这样做只能使读者尤其是初读者更加一头雾水不知所云。比如因“自由联想”而表现人物意识活动的散漫无序，并且以此为作品主体的意识流小说，如果仅截取一个片断，能体现其“形式即内容”的美学追求吗？如果再考虑到“意识流已经从一种先锋派的技巧普及为常规性的艺术手段”（《音乐·美术·文学：意识流小说比较研究》 瞿世镜著 学林出版社 第13页），解剖这只麻雀，让学生也见识并学习这种“常规性的艺术手段”，怎么就成了“叠加性操作”了呢？再比如《变形记》，长则长矣，单凭那讲述的平铺直叙，语调的不动声色，尤其是语言的平淡无奇，与传统小说的绘声绘色便大异其趣。与学生心目中积久形成的语言“典雅”“优美”，起码也是“鲜明”“生动”或者“朴素”“白描”的审美趣味，更是大相径庭。倘若仅选一片断，何以直观“作者退出小说”的现代小说观念呢？全文入选，认真解剖这只麻雀，以求冲撞和洗汰一下绝大多数学生难免的“学生腔”，实在是有益多多的，这哪儿是什么“叠加性操作”呢？
徐江先生批评语文新课标违背了事物的基本构建思维，“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”，显然是误解了课改精神，或者说，徐先生的教育理念与此次课改的理念不相合拍。高中语文在教材改革上的力度，即以文本呈现方式便显而易见：在课本之外又增添了《读本》，两本皆为必修。以字数论，后者几为前者一倍，“质的丰富性”首先须以量的丰富性作保证。
需要特别指出的是，这次基础教育课程改革的一个重要进展，表现在国家课程政策的重大调整上。比如初步改变了多年以来的只有“必修课”的模式，增加了“选修课”和“活动课”；再比如以往国家对课程管理过于集中的状况得以松动，国家课程、地方课程、学校课程三级权力分配的课程政策得以逐步实施。“一纲多本”，即在国家统一要求下，教科书已经呈现出内容与形式的多样化。用《语文课程标准》宣示的基本理念就是：“遵循共同基础与多样统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”例如，新课标中关于选修课的建议，就列举了“民俗文化专题、旅游文化专题、流行文化专题、大众传媒专题、网络文化专题”等，颇给人以耳目一新的感觉，其与当下社会同步，与人民群众声息相通的特点是十分诱人的。
这一改革的成果之一，便是将广大的一线教师吸引到对课程理论、课程标准的学习，乃至于对课程资源的开发与整合，课程设计技术的学习与实践上来。而新课程的整体面貌，就呈现出一种开放的、动态发展的、不断生成的状态。一线教师的课程参与意识逐步觉醒了，课程观念逐步建立了，运用之妙，存乎一心，新课改给广大一线教师的教学实践腾挪出巨大的空间。一代又一代语文老师在封闭的、静止的旧课程体系下奴隶般的服从教科书，如徐江先生批评的“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”的现象，至少从理论上已经终结了。
无须讳言，正如世间的一切改革都不可能一蹴而就那样，课程改革，尤其是语文课程改革，在探索与实践阶段理所当然的会出现许多问题，因而招致了圈里圈外许多怀疑与反对，这其实是十分正常的现象。聆听方方面面的批评声音，我个人认为，首先，任何理论与实践之间都存在必然的张力，理论家即课改政策的制定者或反对者与实践者即广大的一线教师之间，也存在着难以弭合的距离。这也是理论高于实践、超越实践的地方。更何况当今中国至少在学术领域已经步入众语喧哗取代了一言堂的时代，价值多元取代了价值一元的时代，谁也不敢宣称真理就在自己方面或者真理只有一种表达，而这无疑是我们社会进步的表现。
其次，旧有的教育理念课程理念根深蒂固，旧有的思维方式行为方式相沿成习，传统的巨大惯性，不是一朝一夕所能克服。如果说建立于其上的旧课堂可以有“尽善尽美”的呈现方式的话，体现新课改理念的理想的新课堂的呈现方式究竟是什么模样，却实在是一个“前无古人”的事情，因而一时间的纷乱与无序便是不可避免的了。实验区的老师——常常是少有旧课堂条条框框的青年老师，充当了课程改革中最基础的角色，即构建新课堂的先行者。遗憾的是，这些“摸着石头过河”的开路先锋，在小范围短时间内赢得一阵喝彩之后，换来的更多的却是方方面面持久地批评，其中包括主要来自高校的理论界的批评。在这种批评不绝于耳的情况下，一线教师从新课改的前沿大踏步的后退，从而使这次课改濒临流产的危险，就不再是危言耸听的了。这也是我作为参加了新课程将近两个循环的一个老教师的切身感受。基于这种感受，我非常欣赏多尔在转述怀特海观点时说的一句话：“新范式的起点存在于对实际经验‘极端不整齐、不适应的特点’的认可。”而“掌握这一根本的真理——是智慧的第一步”。(同上书，第214页)。
使我产生新课改有濒临流产危险，至少是举步维艰之忧的，还有一个也许是更深层次的原因，那就是它在实施过程中会时时处处面对以人为本还是以考为本的尴尬选择。众所周知，基础教育改革是一项复杂的系统工程，哲学与教育科学的理论支撑，改革目标的定位，课程标准的确立，教学资源的开发与教材的编纂，评价体系的建立，教师的培训学习等，诸多环节，环环相扣。但是，一方面是以全面推进素质教育，促进人的全面发展为根本目的的课程改革，凸现的是其本质上的非功利性，而另一方面是高考对基础教育实际上的“终极评价”，追求的却是本质上的功利性。虽然原则上说高考只是对考生文化素质教育成果的检测，而并非对其综合素质的全面评价，但“分数面前人人平等”的文化考核，只能是现阶段体现社会公正教育公平原则唯一可行的制度选择。因而当课程改革轰轰烈烈全面铺开之际，牵一发而动全身，直接影响到理性社会、和谐社会构建的高考改革，却难以有相应大踏步的跟进。而只要高考制度短时间内难有实质性的突破，社会和家长以升学率为评价学校唯一标准的心理定势就不会改变，这直接关系到招生竞争激烈的中学的“生死存亡”，因而学校领导以分数为评价教师业绩唯一标准，乃至于实行“末位淘汰制”的潜规则就不会取消。在这种生存环境中，一线教师急功近利，以旧的思维方式和行为方式对待新理念新课程，就不失为一种无奈之举了。
*作者系武汉市洪山高级中学特级教师。
虽然从理论上讲，做一名合格的教师，尤其是从事基础教育的中小学教师，除了需要具备本学科的专业素养之外，还应该具备诸如教育学心理学方面的学科知识。然而“应该”远不等于现实，现行的师范教育体制并未给两者的均衡发展提供制度上的保证，更遑论从综合院校或非师范专业毕业而从事基础教育的人了。因此，当徐江先生将论辩的话题引入一个专业性很狭窄的领域——课程理论领域时，坦率地说，我不认为自己在这一领域拥有多大的发言权。原则上讲，一位语文老师对课程理论的知晓，并不先在的就胜过一位数学老师。我虽然不了解徐江先生的学术背景，但在这里也可以冒昧地下一断语：徐先生同样也不是一位课程理论专家。这从他针对语文教育改革实则只是课程改革的批判以及相应构建可以看出。
一、遵循共同基础与多样选择相统一的原则：对语文教育“叠加性操作”的质疑
基础教育改革的核心是课程改革。作为课程改革重要内容的教材建设，是一项需要大智慧与眼光，非常艰巨而往往又出力不讨好的工作。即便如徐先生所言搞一个“选本”当一个选家亦非易事。历来唐诗选家如潮，广为流传的还是蘅塘退士那本《唐诗三百首》。即便如此，说三道四的照样代不乏人。实际上，早在徐先生之前，对新教材乃至于对新课改的质疑与批评，其实也不绝于耳。这除了说明改革的艰巨性和长期性，说明我们的社会已日显示其多元与包容之外，也印证了课改专家钟启泉、崔允漷、张华在《基础教育改革纲要（试行）解读》一书《后记》中颇有广告语色彩的一句话：“没有最好的课程，只有更好的课程。”
基于此，当徐江先生“尖锐地批判《普通高中语文课程标准》违背了事物的基本构建思维”，认为“随处可见的叠加性操作弱化了语文教育”，并且“误人程度最深、影响范围最大的叠加性操作表现是语文教材的编辑。因为语文教材在全国范围里规定了语文教育的叠加性”，“那些编辑课文的专家可以说是胸中无数，或者说有其一定的思考也是错误的思考”，我便很难对他的根本否定全盘推倒认同了。我在此要努力为新课改新教材辩护，依据的倒不是什么艰深的课程理论，而是一位一线教师几十年运用各个历史时期的教材的体会，以及新教材将近两个循环使用后的心得。
我认为《语文课程标准》对课程性质的界定，在中国的语文教育史上具有划时代的意义：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”此一界说廓清了在语文教育界笼罩多年的迷雾，终结了“工具”与“人文”两派多年几近于“姓资”还是“姓无”的无休止论辩，具有巨大的理论意义和实践意义。如前所述，尽管对新课改的批评与质疑虽时有所闻，但对“工具性与人文性的统一”却可以说是已经达成共识的了。
我认为，新教材在实现“工具性与人文性的统一”方面，做的是相当到位的。我曾在《理科生的人文阅读有多重要》(《中国教育报》2005.10.13)一文中，谈到我对这套实验教材的认识：“人教社统编教材的编排，涉及中国文学、中国文化方面，其“史”的线索是清晰可辨的。上起先秦两汉，下迄宋元明清，直到现代当代，这是一条时间的经线；散文，诗歌，小说，戏剧，这是一条文体的纬线。勾连起经纬的，则是一颗颗珠玉般闪烁的历代名家名篇。连点成线，经纬交织，在三年的高中时光里，为学生编织了一道中国文学，乃至于中国哲学、中国美学、中国文化的网络，在学生头脑中勾画出一个大致清晰的轮廓。有这个轮廓和没有这个轮廓是大不一样的。这三年的语文学习过程，就相当于认同民族文化身份的过程。”当然每一枚硬币都有其另一面。初高中教学的衔接多年来一直是一个大问题。缺少文言常用实词虚词积累和基本文法知识的高一新生，一上来便要学习像《左传》《国语》这样文字艰深而且跳跃性很强的先秦作品，反倒是越往后学语言障碍却越见其少了。照顾到了史的线索却有悖于先易后难循序渐进的认知规律，这实在也是很难两全的。我不明白徐江先生的指责“语文界总是在一个方向搞一些相同和性质相同的”“叠加性操作”，“这种‘叠加’的突出特点是要素的简单重合，是量的无序堆积”，其依据究竟是什么。
在我看来，新教材的两大突出亮点，给人以耳目一新的感觉：其一是现代派作品的入选，其二是大众文学作品的入选。这两点极大的拓宽了学生的文化视野，积极回应了现实文化语境的挑战。
比如说小说单元吧，尽管一个多世纪以来西方文学风生水起潮涨潮落；尽管自上世纪80年代以来中国当代文学无论创作还是理论在西方现代主义冲击下已几近脱胎换骨，然而中国的语文教材却永远与世隔绝岿然不动，唯现实主义是尊，顶多再加上一点浪漫主义。这恐怕也是中学语文屡受诟病的原因之一吧。那么再看看新教材吧，从巴尔扎克、托尔斯泰延伸到卡夫卡，延伸到乔伊斯、伍尔夫和普鲁斯特，延伸到博尔赫斯，延伸到诸如表现主义、超现实主义、黑色幽默、意识流小说，魔幻现实主义等现代主义诸多流派，学生在熟知了传统的写实手法之外，还有如此众多的非写实的手法；在“细节真实”与“典型化”耳熟能详之后，还有“异化”与“荒诞”这些现代主义的核心概念。我不仅不能同意徐先生认为第5册所选课文“太长”因而是“叠加性操作”的指责，甚至觉得现代派乃至于后现代作品还有加强的必要。因为引导学生站在现代的高度回望古典回望历史，便如同熟稔了人体解剖之后再学习猴体解剖一样。这几篇长文的入选，正是体现了新课标关于“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。要注意设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性的学习”的教科书编写指导思想。撇开《阿Q正传》暂且不论，第四单元入选的几篇课文，乃是中学生与看似光怪陆离的西方20世纪现代主义文学的第一次接触，因而“解剖麻雀”式的解读几个最重要的流派的经典作品，不仅是十分必要的，而且几乎是唯一可行的方法。不妨作一个反向的假设，如果为避免其长而只截取其某一片断——这当然是非常容易做到的——那么对以直线性和连续性为叙事策略的传统小说而言，选段只是其因果链条中不可或缺的一环，是清晰的开端——发展——高潮——结局的结构框架中的一个组成部分，具有相对的独立性，因而完全可以做到“借一斑而窥全豹”。可是对外部情节大为弱化，内部心理容量大为增加，特别是时空颠倒错乱跳跃的现代派小说，这样做只能使读者尤其是初读者更加一头雾水不知所云。比如因“自由联想”而表现人物意识活动的散漫无序，并且以此为作品主体的意识流小说，如果仅截取一个片断，能体现其“形式即内容”的美学追求吗？如果再考虑到“意识流已经从一种先锋派的技巧普及为常规性的艺术手段”（《音乐·美术·文学：意识流小说比较研究》 瞿世镜著 学林出版社 第13页），解剖这只麻雀，让学生也见识并学习这种“常规性的艺术手段”，怎么就成了“叠加性操作”了呢？再比如《变形记》，长则长矣，单凭那讲述的平铺直叙，语调的不动声色，尤其是语言的平淡无奇，与传统小说的绘声绘色便大异其趣。与学生心目中积久形成的语言“典雅”“优美”，起码也是“鲜明”“生动”或者“朴素”“白描”的审美趣味，更是大相径庭。倘若仅选一片断，何以直观“作者退出小说”的现代小说观念呢？全文入选，认真解剖这只麻雀，以求冲撞和洗汰一下绝大多数学生难免的“学生腔”，实在是有益多多的，这哪儿是什么“叠加性操作”呢？
徐江先生批评语文新课标违背了事物的基本构建思维，“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”，显然是误解了课改精神，或者说，徐先生的教育理念与此次课改的理念不相合拍。高中语文在教材改革上的力度，即以文本呈现方式便显而易见：在课本之外又增添了《读本》，两本皆为必修。以字数论，后者几为前者一倍，“质的丰富性”首先须以量的丰富性作保证。
需要特别指出的是，这次基础教育课程改革的一个重要进展，表现在国家课程政策的重大调整上。比如初步改变了多年以来的只有“必修课”的模式，增加了“选修课”和“活动课”；再比如以往国家对课程管理过于集中的状况得以松动，国家课程、地方课程、学校课程三级权力分配的课程政策得以逐步实施。“一纲多本”，即在国家统一要求下，教科书已经呈现出内容与形式的多样化。用《语文课程标准》宣示的基本理念就是：“遵循共同基础与多样统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”例如，新课标中关于选修课的建议，就列举了“民俗文化专题、旅游文化专题、流行文化专题、大众传媒专题、网络文化专题”等，颇给人以耳目一新的感觉，其与当下社会同步，与人民群众声息相通的特点是十分诱人的。
这一改革的成果之一，便是将广大的一线教师吸引到对课程理论、课程标准的学习，乃至于对课程资源的开发与整合，课程设计技术的学习与实践上来。而新课程的整体面貌，就呈现出一种开放的、动态发展的、不断生成的状态。一线教师的课程参与意识逐步觉醒了，课程观念逐步建立了，运用之妙，存乎一心，新课改给广大一线教师的教学实践腾挪出巨大的空间。一代又一代语文老师在封闭的、静止的旧课程体系下奴隶般的服从教科书，如徐江先生批评的“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”的现象，至少从理论上已经终结了。
无须讳言，正如世间的一切改革都不可能一蹴而就那样，课程改革，尤其是语文课程改革，在探索与实践阶段理所当然的会出现许多问题，因而招致了圈里圈外许多怀疑与反对，这其实是十分正常的现象。聆听方方面面的批评声音，我个人认为，首先，任何理论与实践之间都存在必然的张力，理论家即课改政策的制定者或反对者与实践者即广大的一线教师之间，也存在着难以弭合的距离。这也是理论高于实践、超越实践的地方。更何况当今中国至少在学术领域已经步入众语喧哗取代了一言堂的时代，价值多元取代了价值一元的时代，谁也不敢宣称真理就在自己方面或者真理只有一种表达，而这无疑是我们社会进步的表现。
其次，旧有的教育理念课程理念根深蒂固，旧有的思维方式行为方式相沿成习，传统的巨大惯性，不是一朝一夕所能克服。如果说建立于其上的旧课堂可以有“尽善尽美”的呈现方式的话，体现新课改理念的理想的新课堂的呈现方式究竟是什么模样，却实在是一个“前无古人”的事情，因而一时间的纷乱与无序便是不可避免的了。实验区的老师——常常是少有旧课堂条条框框的青年老师，充当了课程改革中最基础的角色，即构建新课堂的先行者。遗憾的是，这些“摸着石头过河”的开路先锋，在小范围短时间内赢得一阵喝彩之后，换来的更多的却是方方面面持久地批评，其中包括主要来自高校的理论界的批评。在这种批评不绝于耳的情况下，一线教师从新课改的前沿大踏步的后退，从而使这次课改濒临流产的危险，就不再是危言耸听的了。这也是我作为参加了新课程将近两个循环的一个老教师的切身感受。基于这种感受，我非常欣赏多尔在转述怀特海观点时说的一句话：“新范式的起点存在于对实际经验‘极端不整齐、不适应的特点’的认可。”而“掌握这一根本的真理——是智慧的第一步”。(同上书，第214页)。
使我产生新课改有濒临流产危险，至少是举步维艰之忧的，还有一个也许是更深层次的原因，那就是它在实施过程中会时时处处面对以人为本还是以考为本的尴尬选择。众所周知，基础教育改革是一项复杂的系统工程，哲学与教育科学的理论支撑，改革目标的定位，课程标准的确立，教学资源的开发与教材的编纂，评价体系的建立，教师的培训学习等，诸多环节，环环相扣。但是，一方面是以全面推进素质教育，促进人的全面发展为根本目的的课程改革，凸现的是其本质上的非功利性，而另一方面是高考对基础教育实际上的“终极评价”，追求的却是本质上的功利性。虽然原则上说高考只是对考生文化素质教育成果的检测，而并非对其综合素质的全面评价，但“分数面前人人平等”的文化考核，只能是现阶段体现社会公正教育公平原则唯一可行的制度选择。因而当课程改革轰轰烈烈全面铺开之际，牵一发而动全身，直接影响到理性社会、和谐社会构建的高考改革，却难以有相应大踏步的跟进。而只要高考制度短时间内难有实质性的突破，社会和家长以升学率为评价学校唯一标准的心理定势就不会改变，这直接关系到招生竞争激烈的中学的“生死存亡”，因而学校领导以分数为评价教师业绩唯一标准，乃至于实行“末位淘汰制”的潜规则就不会取消。在这种生存环境中，一线教师急功近利，以旧的思维方式和行为方式对待新理念新课程，就不失为一种无奈之举了。
*作者系武汉市洪山高级中学特级教师。