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本世纪初开始的新一轮基础教育新课程改革，从根本上突破了把“双基”作为制定教学目标依据的局限，从课程整体内在结构着眼，确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标。但是，由于一线教师对于新课程改革提出的“三维目标”理解存在偏差，再加上一部分“专家”对“三维目标”的解读走了样，与“课程标准”的内在要求背道而驰，使得在教学实践中出现了每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短一节课的时间内实现“三维目标”的怪异现象。这种行为必然导致学生在语文学习中不能深入地进行言语实践活动，言语思维能力自然得不到提高。基于言语实践活动，确定发展学生言语思维能力的高阶教学目标，是实现语文深度阅读教学的内在要求。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文课程是一门实践性很强的课程。这里的“实践性”当然是指语文课程的“言语实践性”或者“言语实践活动”。基于此，语文阅读教学的目标是遵循语文课程标准的要求，以学生已有言语发展水平和教师自我的教学经验为基础和起点，并引导师生的言语实践活动，指向言语实践活动的预期结果即学生言语实践水平提高。
体现语文课程“言语实践”特性的语文阅读教学，在教学目标中应反映出学生基于文本阅读的言语实践行为和学习心理有怎样的变化，有怎样的学习表现，应达到怎样的言语发展程度等。要做到这些，须基于文本阅读的言语实践活动，在教学陈述中力求通过描述学生言语实践行为和文本阅读心理的变化来反映学生学习的结果，以达到高阶思维引导深度阅读教学的目的。
语文学习的实质是学生学习心理的内在变化，教学目标的设计，其出发点应是学生内在的学习心理过程，表述目标应着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的诸多变化。设计行为目标虽可克服教学目标陈述的模糊不清，但它往往只强调行为的结果，却忽视了学生内在学习心理变化的全过程。语文阅读教学的过程就是学生与文本、学生与学生、学生与教师对话的过程。
从学习活动反馈环路理论的角度来看，语文学习是一个信息在环路内进行不断反馈的心理过程：当学习者的感官以听或读的方式接受有目标指向的知识刺激以后，大脑便通过思维操作加工、处理、贮存有关信息，效应器管再根据大脑的指令作出相应的言语反应，之后再以说或写的方式把信息输出，这种机能反应再反馈到原来的学习目标，通过检查、矫正，使得反应结果和我们学习之初的目标趋于一致，这样，整个语文学习活动便完成了。可见，一堂语文课的学习心理过程是由三个阶段构成的，即知识刺激阶段（接受），思维操作阶段（编码），言语表达阶段（输出）。
以文本内容为核心内容的课堂深度阅读教学，其实质则是基于文本的心理信息的流动。心理信息是内隐的，因此，教学目标预设应陈述的内容是学生通过教学实施后在智育和情感方面发生的变化。要做到“内隐”心理信息显性化，教师就要通过列举反映学生内在学习心理变化的外在行为动词作为教学目标来实现，如目标预设中使用“准确说出”“准确写出”“快速找出”“合理解释”“准确复述”“朗读准确”“准确默写”“流利背诵”等行为动词，可以对内隐的学习心理起到显性反馈的作用，可以对言语实践活动的结果做出明确而具体的规定，而且便于教师直接或者间接观察和测量。
在语文深度阅读教学中，学生作为文本阅读的主体，文本阅读的心理流向渠道畅通，才能保证阅读教学迈向纵深，走向学生心理深处的语文教学才能促进学生言语思维和言语智慧的发展，而这正是目前我们的语文教学中发展学生美丽个性，涵养学生语文素养所需要的阅读教学的理想境地。
语文教学如何跳出知识传授的桎梏，在文本阅读中走向言语思维的深刻，教师在课堂教学中进行基于开展言语实践活动的深度教学，无疑是一条有效途径。杜尔克姆说，教育的任务就是要努力去帮助学生形成一种内心深处的深刻状态，一种类似灵魂的聚焦的东西，使他不仅在童年而且在一生中朝着一个确定的方向前进。杜尔克姆清楚地指出了学会生活不仅需要知识，而且需要把获得的知识转变为智慧，以及把智慧融入自己的生活。语文教学之所以是语文教学，其规定性正在于言语实践活动，通过言语实践活动发展学生的言语思维，完善学生的言语智慧结构。
温儒敏教授认为，语文素养体现在听说读写能力、文学和文章的学识修养、人格修养。而这些都离不开“学习语言文字”。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字的背后是思想，思想附着在语言文字上。换言之，形成语文核心素养的能力就是运用语言文字的能力，而运用语言文字的能力就是通过言语实践活动实现的。
从语文课程的性质而言，语文课程作为母语课程，言语性是其区别于其他课程最为显著的特性。语文课本质上就是言语课，“言语实践活动”是语文教学活动的主要形式，在教学中生成“言语作品”是语文教学内容的主体。通过阅读理解以促进学习者的思维操作活动是语文学习的重要环节。基于语文课程的“言语实践性”，把课堂言语作品生成作为阅读教学生成的着眼点，将发展学生的言语能力、思维能力、审美情感和语文人格。
综上，基于“言语实践活动”，发展学生的“言语思维”，形成学生的“言语智慧”，就是语文深度学习的正道！
一、教学目标预设指向言语思维发展
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文课程是一门实践性很强的课程。这里的“实践性”当然是指语文课程的“言语实践性”或者“言语实践活动”。基于此，语文阅读教学的目标是遵循语文课程标准的要求，以学生已有言语发展水平和教师自我的教学经验为基础和起点，并引导师生的言语实践活动，指向言语实践活动的预期结果即学生言语实践水平提高。
体现语文课程“言语实践”特性的语文阅读教学，在教学目标中应反映出学生基于文本阅读的言语实践行为和学习心理有怎样的变化，有怎样的学习表现，应达到怎样的言语发展程度等。要做到这些，须基于文本阅读的言语实践活动，在教学陈述中力求通过描述学生言语实践行为和文本阅读心理的变化来反映学生学习的结果，以达到高阶思维引导深度阅读教学的目的。
二、教学目标预設显化心理信息流动
语文学习的实质是学生学习心理的内在变化，教学目标的设计，其出发点应是学生内在的学习心理过程，表述目标应着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的诸多变化。设计行为目标虽可克服教学目标陈述的模糊不清，但它往往只强调行为的结果，却忽视了学生内在学习心理变化的全过程。语文阅读教学的过程就是学生与文本、学生与学生、学生与教师对话的过程。
从学习活动反馈环路理论的角度来看，语文学习是一个信息在环路内进行不断反馈的心理过程：当学习者的感官以听或读的方式接受有目标指向的知识刺激以后，大脑便通过思维操作加工、处理、贮存有关信息，效应器管再根据大脑的指令作出相应的言语反应，之后再以说或写的方式把信息输出，这种机能反应再反馈到原来的学习目标，通过检查、矫正，使得反应结果和我们学习之初的目标趋于一致，这样，整个语文学习活动便完成了。可见，一堂语文课的学习心理过程是由三个阶段构成的，即知识刺激阶段（接受），思维操作阶段（编码），言语表达阶段（输出）。
以文本内容为核心内容的课堂深度阅读教学，其实质则是基于文本的心理信息的流动。心理信息是内隐的，因此，教学目标预设应陈述的内容是学生通过教学实施后在智育和情感方面发生的变化。要做到“内隐”心理信息显性化，教师就要通过列举反映学生内在学习心理变化的外在行为动词作为教学目标来实现，如目标预设中使用“准确说出”“准确写出”“快速找出”“合理解释”“准确复述”“朗读准确”“准确默写”“流利背诵”等行为动词，可以对内隐的学习心理起到显性反馈的作用，可以对言语实践活动的结果做出明确而具体的规定，而且便于教师直接或者间接观察和测量。
在语文深度阅读教学中，学生作为文本阅读的主体，文本阅读的心理流向渠道畅通，才能保证阅读教学迈向纵深，走向学生心理深处的语文教学才能促进学生言语思维和言语智慧的发展，而这正是目前我们的语文教学中发展学生美丽个性，涵养学生语文素养所需要的阅读教学的理想境地。
三、教学目标实现基于开展言语实践活动
语文教学如何跳出知识传授的桎梏，在文本阅读中走向言语思维的深刻，教师在课堂教学中进行基于开展言语实践活动的深度教学，无疑是一条有效途径。杜尔克姆说，教育的任务就是要努力去帮助学生形成一种内心深处的深刻状态，一种类似灵魂的聚焦的东西，使他不仅在童年而且在一生中朝着一个确定的方向前进。杜尔克姆清楚地指出了学会生活不仅需要知识，而且需要把获得的知识转变为智慧，以及把智慧融入自己的生活。语文教学之所以是语文教学，其规定性正在于言语实践活动，通过言语实践活动发展学生的言语思维，完善学生的言语智慧结构。
温儒敏教授认为，语文素养体现在听说读写能力、文学和文章的学识修养、人格修养。而这些都离不开“学习语言文字”。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字的背后是思想，思想附着在语言文字上。换言之，形成语文核心素养的能力就是运用语言文字的能力，而运用语言文字的能力就是通过言语实践活动实现的。
从语文课程的性质而言，语文课程作为母语课程，言语性是其区别于其他课程最为显著的特性。语文课本质上就是言语课，“言语实践活动”是语文教学活动的主要形式，在教学中生成“言语作品”是语文教学内容的主体。通过阅读理解以促进学习者的思维操作活动是语文学习的重要环节。基于语文课程的“言语实践性”，把课堂言语作品生成作为阅读教学生成的着眼点，将发展学生的言语能力、思维能力、审美情感和语文人格。
综上，基于“言语实践活动”，发展学生的“言语思维”，形成学生的“言语智慧”，就是语文深度学习的正道！