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摘 要：针对旧有的社会称谓语无法应对与满足社会发展并与其完好“对接”时，便出现将“老师”这一社会称谓语泛化开来以呈现出对社会称谓语空缺补位的现象。对“老师”称谓泛化进行源流考，可以发现中国传统尊师观是“老师”称谓泛化的思想基础，“老师”称谓泛化不是一开始就出现，也并非一出现就普及，泛化是有发展过程的，是有原因的。“老师”称谓泛化以其自身特性与优势在满足社会发展需求的同时也会造成一系列问题，所以，未来人们在使用“老师”这一称谓时要准确定位其特定内涵，另一方面，要积极探索其他称谓语的的泛化使用以分担“老师”称谓语泛化过程中面临的重担。
关键词：“老师”;称谓泛化;思想基础;现实需求;发展走向
中图分类号：H136 文献标识码：A 文章编号：1672-4437（2021）01-0083-04
称谓大体分为亲属称谓和社会称谓，属于社交指示语的一种[1]，主要是指在社会生活中人与人之间因联结的必然性而使用某个称呼去调整适应性话语的一种策略，这一联结因素或指向地位，或指向血缘，或指向职位等。当称谓与“泛化”这一动态性词汇结合时，其指称范围便由个别且具体指向一般而广泛性的联结。“老师”作为社会称谓语的一种，其称谓泛化是指将不具有这一社会关系特征的群体冠以此类称呼语的动态联结，所以，“老师”称谓泛化不仅显示出这一称谓语所表现出的异化含义及词义所隐含的历史发展趋势，也可视为是对汉语社会称谓语缺失的补偿性策略探究。
一、从家国系统交织中探究传统尊师观——“老师”称谓泛化的思想基础
在我國，尊师重教传统观念世代传承，绵延不绝并在历代学者政客的重视下倡导运行，这一观念也为中华五千年文明的源远流长作出贡献，因为人类文明的传递离不开文化的传播者，而老师这一文化传承载体的出现顺应了社会发展的需求。尊师体现的不仅是对老师“传道、授业、解惑”的贡献的尊重，更是将社会文明程度与之相连。追溯中国的文化及教育渊源多以孔子为祖师，以万世师表的形象推动儒家文化在中国文化圈层不断扩展，更使尊师这一优良传统深入人心[2]。
（一）君权授予下的尊师观念
中国尊师观念传承已久，从国这一层面探究尊师现象便可寻其根源。以思想稳固统治对封建君主而言是最节省国力又牢不可破的方式，以君权的神圣赋予师权不可撼动的地位，将师权提升到与君权并列之位——天地君亲师，由此为君、为国培养人才，控制思想，传承文脉，稳固政权[3]。
“师”不是简单的职业授予人，也并非单纯的文化传输者，而是君权的隐秘代理对象，尊师以突出师的社会功用——政教合一，以官学之兴与盛为表现[4]。古代，教化功用的场所在夏代便已产生，商、周得以延续，《孟子·滕文公上》载有“夏曰校，殷曰序，商曰庠。” [5-6]西周时期便已出现等级划分详尽的乡学和国学，国学中所分的大学和小学便是专门为周天子和诸侯设列的接受“师”的教化的场所，由此，教师的地位不断拔高到上层之列，其政治色彩日益浓厚，而此后，汉武帝时期形成第一所正式大学——太学，汉灵帝设鸿都门学、汉平帝郡国设学、隋文帝设国子寺等此类政与教、君与师的联结形式在无形中得以传承，因而师尊的形象便也深入人心。
君与师的关系最早可追溯到春秋时期，《国语》一书中载有“民生于三，事之如一，父生之，师教之，君食之，非父不生，非食不长，非教不知，生之族也，故壹事之。”在此，将拥有政权的君与拥有血亲的父的地位以及拥有教化功用的师等列而谈。真正把师推崇到与“天地君亲”并列地位的是荀子，《礼论》中提到“天地者，生之本也，先祖者，类之书也，君师者，治之本也……故礼上事天，下事地，尊先祖二隆君师，是礼之三本也。” [5，7]延续到东汉，《太平经》最早将“天地君亲师”五字推出，君权与师权最终在文字与口头上形成一致性的等序地位。将君与师等列而谈，使师在君权笼罩下具有权威性，同时也使“生”具有“天子门生”的优越感[8]。使“尊师”这一观念或者“老师”这一职业与君权的密切性自不待言，因此师之所以尊，在于君权之尊[3]。
（二）父权关照下的尊师思想
我国封建社会是在宗法父权制的维系下运行的。从我国最古老的治家格言《太公家教》所载“一日为师终身为父”便可看出：师权拥有广泛的群众基础，尊师以表重父;在“欺师”与“灭祖”并提的封建伦理观中，师与生这一非血缘关系构成了可比拟以血缘为纽带的宗族社会中父与子的关系。
中国传统社会伦理等级观念深重，由此形成家族利益置于首位的大家庭式的生活方式，并在“士农工商”这一等级秩序的影响下[3]，推动“学而优则仕”这一积极出仕观——师与生关系的粘合剂的形成与延续。“出仕”需要知识的传授，但由于印刷技术的限制，除“师”与贵族外，其他群体对于书籍的接触处于匮乏状态，联结上、下阶层最直便的途径就是“师”的输出与传授，由此，处于远离平民位置且被束之高阁的“师”便享其“尊”权[4]，并且也需要老师这一纽带将学生传输于官场。可以看出，这一带有目的性的尊师观对老师地位的稳固起了积极作用，同时这一观念也推动了家族对人才的大力培养进而使“师”的地位得以提升，家族对学子的培养促进了私学的壮大以及社会对师礼的重视，而“父”则是这一家族培养的决定人物，因此，与其说是家族与师权的联系，不如说是“父”对于师权的赋予。父权师生观应运而生，构成传统尊师观念的理论基础，因此，师之所以尊，在于父权之尊[9]。
综上，师权维护君权所以得到君权大力支持，而君权支持师权的另一重要原因在于师权与父权相连，家国一体下的师权得以稳固运行。因此，君权、父权、师权在古代是一个密切相连又利益相关的圈层结构，尊师观念不可撼动[9]。
二、泛化现象下的历程走向 从文字记载与称呼语两方面对“老师”一词皆可寻其泛化踪迹。泛化不是一开始就出现，也并非一出现就普及，泛化是有发展过程的。
（一）“老师”称谓词义来源探究
社会称谓语必定是具有面向大众、拥有广泛群众基础并能淡化性别差异特征的词语。如“小姐、先生、太太”此类社会称谓词虽使用广泛但却有一定的限定性，不能够广泛使用到可以模糊性别差异，而“同志、师傅、老师”此类社会称谓词便具有上述广泛性[8]。“老师”一词又何以能取代曾红极一时的“同志”“师傅”等社会称谓语以维持当下持久泛化的局面呢[10]？
东汉之时，已有“同志”的称谓，但历史上并未成为社会广泛性称谓，而是在新中国成立以后以其“志同道合”的意思才真正成为流行语泛化开来，“同志”一词因具有不分年龄、性别、行业、职务的特性被不断使用到各行各业。后来在社会交往中“同志”一词被一些人用“师傅”这一新的社会称谓语取代。“师傅”本义是指对有技艺或传授技艺的人的尊称，随着工业化时代的到来，面对经济建设这一新形势的驱动，其语义不再仅限于此，而是被时代赋予含有“尊敬、亲切”含义的泛化称谓。由于时代性，“同志”与“师傅”的社会舞台渐隐，而作为富有新兴含义的“老师”一词接下社会泛化称谓语的接力棒以填补这一拥有广泛群众基础的称谓语空缺。
“老师”一词最初并非是作为整体连接用的，“老”指老者，“师”指传授技艺学术之人，开始也并无现代老师之义[11]，只是在春秋战国时期，伴随专门化的教育活动形成职业化的教师队伍之后才正式出现老师之义的。
“老师”一词最早出现在《春秋左传·僖公三十三年》中：“老师费财，亦无道也”，但与现在老师之义无关，只是两个单音词的连用[11]。而将“老师”作为一个专门称谓来使用始于唐，用于尊称僧侣。从禅录上看，记录“师”“生”的词颇多，由于当时口语中习惯以“老+关系”的用法表尊敬，从而常将“师”称“老师”，而此时“老师”则专指佛教中的僧侣。如《祖堂集》“问：十二时中何为镜？师云：何不问王老师。”[12] 至金代，“老师”才具备了与今日老师相似含义，即“传授文化，教育学生的人”。如《示侄孙伯安》“伯安入小学，颖悟非凡儿，属句有夙性，说字惊老师”[12]。
明朝时，“老师”成为门生对“座主”（科举考试中，主管考试的学官，虽是朝廷官员，却并不行传道授业之事）的尊称[13]，此时已显出“老师”称谓泛化的苗头[14]。
1996年版《现代汉语词典》对“老师”一词解释为“尊称传授文化、技术的人。泛指在某方面值得学习的人。”《现代汉语词典》第四版（2002）将“老师”定义为“尊称传授文化、技术的人。”而《现代汉语词典》第六版（2012）认为“老师”是“对教师的尊称，泛指传授文化或技术的人或在某方面值得學习的人。”[15]“老师”一词被不断泛化，泛化入词典这一现象即表明官方对其认可以及大众的接受程度[1]。
（二）称谓泛化从学校走向社会的表现
“老师”这一称谓语自赋有现代社会所认可的对教师的尊称的意义以来，即从学校泛化开来，表现为：从学校内部核心人员到学校边缘性职工的泛化，从高校到中小学、幼儿园不同教育层面的泛化，从学校员工到社会非教师群体的泛化等等[16]。在幼儿园，以“老师”这一称谓称呼园内所有与儿童有较多接触的校长、老师、阿姨，既能提高儿童安全感，又能避免称谓混乱使儿童产生无序感。中小学管理人员及老师的复杂性比幼儿园要高，面对学生的快速成长以及学生青春期的到来，学校管理趋向严格化与规范性，而“老师”一词的泛化运用则能提高学生的纪律性与秩序感。在高校，老师职称多样化及其每一职位的级别细化，同时非教学管理人员分类多样化导致人们在称呼时为了降低识别率以及模糊等级差别，统一以“老师”作为称谓语。新媒体的产生与推广使得较多以年轻人为主的新兴行业出现，年龄不对等以及职业人群的混合分布使得中国人充分利用赞誉原则与谦逊原则快速将他人推向高于自身的位置以促进交流的顺利进行。泛化现象的不断展开使得人们对于“老师”称谓的应用在扩大，同时，这一称谓也不断趋向指称模糊和意义的不确定。
（三）传销机制推进泛化进程
近年来，传销机制得以迅速扩展并笼络人心的重要原因是销售机构内部结构以网状交织模式捆绑消费者的同时亦将其变成销售人员，每个销售人员以“老师”的姿态出现在目标消费者面前，以增强其自身的权威性与可信度，从而促进交易的顺利完成。传销模式多以层级结构运行，利用互联网进行无店铺模式运营，以高额利润以及洗脑式知识传输牢牢套住试探者与交易方[17]，使传销机制在下级对上级的无限推崇与上级对下级的模式管束中不断趋近于“师”与“生”的交流模式——“师”处于教授与引导方，“生”则被置于被动接受方。最常见的模式是2013年伴随着微信用户的爆发式增长，微商这一群体席卷微信虚拟平台，无论是从微商服务类型——减肥、教育、护肤等，还是从微商经营方式——纯网式、嫁接式，最终都是以教化者或者知识、技能传输者的形象制约着交流的走向，使话语一方自然以“生”的姿态接受话语模式的引导。同时，微商通过微信建群的方式笼络消费者，以“师”的形象隐匿其销售性质的行为由此达到盈利目的。将“师”的教育者形象移位于传销机制中，消费者受传统尊师重道观念的影响则甘愿处于“生”的位置，且又被“师”的称呼语与尊崇性所吸引，既乐于做“生”又期待由“生”到“师”的转变。所以，“老师”称谓泛化到传销机制中，与传销机制之间相辅相成、相互影响。
从“老师”称谓泛化的历史发展历程中可看出其泛化的过程与必然性，无论是作为称呼语亦或是称谓语;无论是纵向发展亦或是横向对比，都为“老师”称谓泛化的发生提供了合理性。
三、从现实需求中探求“老师”称谓泛化的原因
一方面旧的社会称谓不能满足社会关系的延伸，另一方面，新的社会称谓系统不尽完善。需求者便在旧有称谓中探索其异化功能，“老师”泛化现象由此展开以致呈现称谓的边缘化特性。 （一）符合礼貌原则
中国是礼仪之邦，人们交际时要以考虑他人的面子为原则。依循中国传统礼貌原则，曲卫国提出符合中国人交际策略的亲近准则和社会关系准则，其中亲近准则是指“在一定的关系内，把对象定位定得离交际主体越近，就越礼貌”;社会关系准则是指“把对象的位置定得越高，所给的面子就越大，也就越礼貌”[18]。“老师”这一称谓既体现了主体处于高位受他人认可与尊重以维持其正面面子的目的;同时也显示了对主体在他人面前拥有充分自由且不受他人干扰的负面面子的兼顾[1]。并且它是一个饱含情感色彩的褒义词，在褒人同时也做到了扬己，“老师”这一称谓恰能满足礼貌原则与情感色彩的双重要求。
（二）指意模糊以满足适用领域的扩展
“老师”一词具有指意模糊性，即具有淡化性别、年龄、职业限制的特征，只要是在某一领域有特殊或专业技能的人皆可由同行业的晚辈尊称为“老师”，以表示自己的尊敬与敬仰之意，亦或是跨行业为表达敬意或拉近距离而称呼对方“老师”。同时，老师一词已跳出学校教授知识的一线职工圈层，它可以应用于虽是学校但不从事教学工作的领导，亦或是教师家属。随着称谓不断泛化，这一称呼语更是跳出了教育界，广泛应用于影视、商业、娱乐、医疗等众多领域[12]，使其泛化功能无限扩大，充分体现其应用的弹性[8]。
（三）搭配具有灵活性
当“老师”称谓搭配交际对象的姓或名时——“姓+老师”或“姓名+老师”，不影响其使用的亲切感和尊敬度，也不会出现搭配无法构成的情况，如针对“销售人员”“面包师”“特效师”等，如果称他们为“陈销售”“王面包师”“蒋特效师”或“陈xx销售”“王xx面包师”“蒋xx特效师”等，便会出现搭配不当或称呼怪异的感觉。“老师”“姓+老师”或“姓名+老师”等称谓具有便捷性，既给人以尊重又能产生距离拉近的有效体验[12]。
（四）具有调和称谓原则矛盾的特性
人们在交际中不能不受传统伦理观念的影响，既要考虑等差原则又要符合情感原则。所谓等差原则即讲究尊卑贵贱、长幼有序，这是千百年来根植于中国人思想深处的交际原则。情感原则强调人在交际中要注重关系融洽与情感沟通，是一个人交际情商的体现。在实际交际中，这两者会产生矛盾或是两者取其一，而“老师”这一称谓在一定程度上可以调和两者矛盾[14]。
（五）弥补称谓缺环现象
社会发展过程中会出现不少新型职业，如美妆博主、宾馆体验员、美食探店者等，随之而来的是称谓缺环现象以及旧有称谓不符合人们的交际目的或交际情景的状况，如对旧有称呼“老爷、太太、师傅、同志”等的替换思考，或是一直以来的称谓缺位，如对大学中导师或者导员的妻子或先生，或对学校里某位不明职务人员（非清洁工或食堂人员）的称呼。当这些称谓缺环现象出现时[7]，用“老师”这一泛化称谓就能够予以弥补 [15]。
四、“老师”称谓泛化现象带来的问题及发展方向
“老师”称谓泛化以其自身特性与优势在满足社会发展需求的同时也会造成一系列问题。对“老师”这一称谓过度泛化与滥用会导致其走向庸俗化，使得教师这一职业边界日益模糊，教师职业的特殊性以及内在规定性被忽视，教师本身所應承载的道德使命边缘化。“老师”不仅仅是对专业技能知识的传授，如果仅是如此，那么学生通过现代化多样性的网络渠道即可获得专业技能知识，老师这一职业的特殊意义将被消解。只有考虑到主导性这一层面，即老师在教授过程中要关注学生的发展、学生的差异，因材施教，注重自身主观性、情感性的合理运用与发挥才能将“老师”这一称谓从泛化中抽离出来变成具有职业特征及意义特定性的称呼语，所以对“老师”称谓泛化的规范首先是以老师的师德为前提，将“教”与“学”完美结合以重新审思自身职业的特殊性与深度价值，为老师职业称谓特定性注入深度内涵[19]。
“老师”称谓泛化在历史和现实的综合作用下不断扩大其影响范围，在自身特性与现实需求不断契合的过程中拓宽道路。但在“老师”称谓无障碍的泛化过程中滥化现象愈加突出，呈现出问题的复杂性与矛盾性[12]，这需要人们在运用“老师”这一称谓过程中理清思路，正确把握，以使其异化现象得以规整，并积极探索其他称谓语的的泛化特性以分担“老师”称谓语泛化过程中面临的重担[13]。
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参考文献：
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关键词：“老师”;称谓泛化;思想基础;现实需求;发展走向
中图分类号：H136 文献标识码：A 文章编号：1672-4437（2021）01-0083-04
称谓大体分为亲属称谓和社会称谓，属于社交指示语的一种[1]，主要是指在社会生活中人与人之间因联结的必然性而使用某个称呼去调整适应性话语的一种策略，这一联结因素或指向地位，或指向血缘，或指向职位等。当称谓与“泛化”这一动态性词汇结合时，其指称范围便由个别且具体指向一般而广泛性的联结。“老师”作为社会称谓语的一种，其称谓泛化是指将不具有这一社会关系特征的群体冠以此类称呼语的动态联结，所以，“老师”称谓泛化不仅显示出这一称谓语所表现出的异化含义及词义所隐含的历史发展趋势，也可视为是对汉语社会称谓语缺失的补偿性策略探究。
一、从家国系统交织中探究传统尊师观——“老师”称谓泛化的思想基础
在我國，尊师重教传统观念世代传承，绵延不绝并在历代学者政客的重视下倡导运行，这一观念也为中华五千年文明的源远流长作出贡献，因为人类文明的传递离不开文化的传播者，而老师这一文化传承载体的出现顺应了社会发展的需求。尊师体现的不仅是对老师“传道、授业、解惑”的贡献的尊重，更是将社会文明程度与之相连。追溯中国的文化及教育渊源多以孔子为祖师，以万世师表的形象推动儒家文化在中国文化圈层不断扩展，更使尊师这一优良传统深入人心[2]。
（一）君权授予下的尊师观念
中国尊师观念传承已久，从国这一层面探究尊师现象便可寻其根源。以思想稳固统治对封建君主而言是最节省国力又牢不可破的方式，以君权的神圣赋予师权不可撼动的地位，将师权提升到与君权并列之位——天地君亲师，由此为君、为国培养人才，控制思想，传承文脉，稳固政权[3]。
“师”不是简单的职业授予人，也并非单纯的文化传输者，而是君权的隐秘代理对象，尊师以突出师的社会功用——政教合一，以官学之兴与盛为表现[4]。古代，教化功用的场所在夏代便已产生，商、周得以延续，《孟子·滕文公上》载有“夏曰校，殷曰序，商曰庠。” [5-6]西周时期便已出现等级划分详尽的乡学和国学，国学中所分的大学和小学便是专门为周天子和诸侯设列的接受“师”的教化的场所，由此，教师的地位不断拔高到上层之列，其政治色彩日益浓厚，而此后，汉武帝时期形成第一所正式大学——太学，汉灵帝设鸿都门学、汉平帝郡国设学、隋文帝设国子寺等此类政与教、君与师的联结形式在无形中得以传承，因而师尊的形象便也深入人心。
君与师的关系最早可追溯到春秋时期，《国语》一书中载有“民生于三，事之如一，父生之，师教之，君食之，非父不生，非食不长，非教不知，生之族也，故壹事之。”在此，将拥有政权的君与拥有血亲的父的地位以及拥有教化功用的师等列而谈。真正把师推崇到与“天地君亲”并列地位的是荀子，《礼论》中提到“天地者，生之本也，先祖者，类之书也，君师者，治之本也……故礼上事天，下事地，尊先祖二隆君师，是礼之三本也。” [5，7]延续到东汉，《太平经》最早将“天地君亲师”五字推出，君权与师权最终在文字与口头上形成一致性的等序地位。将君与师等列而谈，使师在君权笼罩下具有权威性，同时也使“生”具有“天子门生”的优越感[8]。使“尊师”这一观念或者“老师”这一职业与君权的密切性自不待言，因此师之所以尊，在于君权之尊[3]。
（二）父权关照下的尊师思想
我国封建社会是在宗法父权制的维系下运行的。从我国最古老的治家格言《太公家教》所载“一日为师终身为父”便可看出：师权拥有广泛的群众基础，尊师以表重父;在“欺师”与“灭祖”并提的封建伦理观中，师与生这一非血缘关系构成了可比拟以血缘为纽带的宗族社会中父与子的关系。
中国传统社会伦理等级观念深重，由此形成家族利益置于首位的大家庭式的生活方式，并在“士农工商”这一等级秩序的影响下[3]，推动“学而优则仕”这一积极出仕观——师与生关系的粘合剂的形成与延续。“出仕”需要知识的传授，但由于印刷技术的限制，除“师”与贵族外，其他群体对于书籍的接触处于匮乏状态，联结上、下阶层最直便的途径就是“师”的输出与传授，由此，处于远离平民位置且被束之高阁的“师”便享其“尊”权[4]，并且也需要老师这一纽带将学生传输于官场。可以看出，这一带有目的性的尊师观对老师地位的稳固起了积极作用，同时这一观念也推动了家族对人才的大力培养进而使“师”的地位得以提升，家族对学子的培养促进了私学的壮大以及社会对师礼的重视，而“父”则是这一家族培养的决定人物，因此，与其说是家族与师权的联系，不如说是“父”对于师权的赋予。父权师生观应运而生，构成传统尊师观念的理论基础，因此，师之所以尊，在于父权之尊[9]。
综上，师权维护君权所以得到君权大力支持，而君权支持师权的另一重要原因在于师权与父权相连，家国一体下的师权得以稳固运行。因此，君权、父权、师权在古代是一个密切相连又利益相关的圈层结构，尊师观念不可撼动[9]。
二、泛化现象下的历程走向 从文字记载与称呼语两方面对“老师”一词皆可寻其泛化踪迹。泛化不是一开始就出现，也并非一出现就普及，泛化是有发展过程的。
（一）“老师”称谓词义来源探究
社会称谓语必定是具有面向大众、拥有广泛群众基础并能淡化性别差异特征的词语。如“小姐、先生、太太”此类社会称谓词虽使用广泛但却有一定的限定性，不能够广泛使用到可以模糊性别差异，而“同志、师傅、老师”此类社会称谓词便具有上述广泛性[8]。“老师”一词又何以能取代曾红极一时的“同志”“师傅”等社会称谓语以维持当下持久泛化的局面呢[10]？
东汉之时，已有“同志”的称谓，但历史上并未成为社会广泛性称谓，而是在新中国成立以后以其“志同道合”的意思才真正成为流行语泛化开来，“同志”一词因具有不分年龄、性别、行业、职务的特性被不断使用到各行各业。后来在社会交往中“同志”一词被一些人用“师傅”这一新的社会称谓语取代。“师傅”本义是指对有技艺或传授技艺的人的尊称，随着工业化时代的到来，面对经济建设这一新形势的驱动，其语义不再仅限于此，而是被时代赋予含有“尊敬、亲切”含义的泛化称谓。由于时代性，“同志”与“师傅”的社会舞台渐隐，而作为富有新兴含义的“老师”一词接下社会泛化称谓语的接力棒以填补这一拥有广泛群众基础的称谓语空缺。
“老师”一词最初并非是作为整体连接用的，“老”指老者，“师”指传授技艺学术之人，开始也并无现代老师之义[11]，只是在春秋战国时期，伴随专门化的教育活动形成职业化的教师队伍之后才正式出现老师之义的。
“老师”一词最早出现在《春秋左传·僖公三十三年》中：“老师费财，亦无道也”，但与现在老师之义无关，只是两个单音词的连用[11]。而将“老师”作为一个专门称谓来使用始于唐，用于尊称僧侣。从禅录上看，记录“师”“生”的词颇多，由于当时口语中习惯以“老+关系”的用法表尊敬，从而常将“师”称“老师”，而此时“老师”则专指佛教中的僧侣。如《祖堂集》“问：十二时中何为镜？师云：何不问王老师。”[12] 至金代，“老师”才具备了与今日老师相似含义，即“传授文化，教育学生的人”。如《示侄孙伯安》“伯安入小学，颖悟非凡儿，属句有夙性，说字惊老师”[12]。
明朝时，“老师”成为门生对“座主”（科举考试中，主管考试的学官，虽是朝廷官员，却并不行传道授业之事）的尊称[13]，此时已显出“老师”称谓泛化的苗头[14]。
1996年版《现代汉语词典》对“老师”一词解释为“尊称传授文化、技术的人。泛指在某方面值得学习的人。”《现代汉语词典》第四版（2002）将“老师”定义为“尊称传授文化、技术的人。”而《现代汉语词典》第六版（2012）认为“老师”是“对教师的尊称，泛指传授文化或技术的人或在某方面值得學习的人。”[15]“老师”一词被不断泛化，泛化入词典这一现象即表明官方对其认可以及大众的接受程度[1]。
（二）称谓泛化从学校走向社会的表现
“老师”这一称谓语自赋有现代社会所认可的对教师的尊称的意义以来，即从学校泛化开来，表现为：从学校内部核心人员到学校边缘性职工的泛化，从高校到中小学、幼儿园不同教育层面的泛化，从学校员工到社会非教师群体的泛化等等[16]。在幼儿园，以“老师”这一称谓称呼园内所有与儿童有较多接触的校长、老师、阿姨，既能提高儿童安全感，又能避免称谓混乱使儿童产生无序感。中小学管理人员及老师的复杂性比幼儿园要高，面对学生的快速成长以及学生青春期的到来，学校管理趋向严格化与规范性，而“老师”一词的泛化运用则能提高学生的纪律性与秩序感。在高校，老师职称多样化及其每一职位的级别细化，同时非教学管理人员分类多样化导致人们在称呼时为了降低识别率以及模糊等级差别，统一以“老师”作为称谓语。新媒体的产生与推广使得较多以年轻人为主的新兴行业出现，年龄不对等以及职业人群的混合分布使得中国人充分利用赞誉原则与谦逊原则快速将他人推向高于自身的位置以促进交流的顺利进行。泛化现象的不断展开使得人们对于“老师”称谓的应用在扩大，同时，这一称谓也不断趋向指称模糊和意义的不确定。
（三）传销机制推进泛化进程
近年来，传销机制得以迅速扩展并笼络人心的重要原因是销售机构内部结构以网状交织模式捆绑消费者的同时亦将其变成销售人员，每个销售人员以“老师”的姿态出现在目标消费者面前，以增强其自身的权威性与可信度，从而促进交易的顺利完成。传销模式多以层级结构运行，利用互联网进行无店铺模式运营，以高额利润以及洗脑式知识传输牢牢套住试探者与交易方[17]，使传销机制在下级对上级的无限推崇与上级对下级的模式管束中不断趋近于“师”与“生”的交流模式——“师”处于教授与引导方，“生”则被置于被动接受方。最常见的模式是2013年伴随着微信用户的爆发式增长，微商这一群体席卷微信虚拟平台，无论是从微商服务类型——减肥、教育、护肤等，还是从微商经营方式——纯网式、嫁接式，最终都是以教化者或者知识、技能传输者的形象制约着交流的走向，使话语一方自然以“生”的姿态接受话语模式的引导。同时，微商通过微信建群的方式笼络消费者，以“师”的形象隐匿其销售性质的行为由此达到盈利目的。将“师”的教育者形象移位于传销机制中，消费者受传统尊师重道观念的影响则甘愿处于“生”的位置，且又被“师”的称呼语与尊崇性所吸引，既乐于做“生”又期待由“生”到“师”的转变。所以，“老师”称谓泛化到传销机制中，与传销机制之间相辅相成、相互影响。
从“老师”称谓泛化的历史发展历程中可看出其泛化的过程与必然性，无论是作为称呼语亦或是称谓语;无论是纵向发展亦或是横向对比，都为“老师”称谓泛化的发生提供了合理性。
三、从现实需求中探求“老师”称谓泛化的原因
一方面旧的社会称谓不能满足社会关系的延伸，另一方面，新的社会称谓系统不尽完善。需求者便在旧有称谓中探索其异化功能，“老师”泛化现象由此展开以致呈现称谓的边缘化特性。 （一）符合礼貌原则
中国是礼仪之邦，人们交际时要以考虑他人的面子为原则。依循中国传统礼貌原则，曲卫国提出符合中国人交际策略的亲近准则和社会关系准则，其中亲近准则是指“在一定的关系内，把对象定位定得离交际主体越近，就越礼貌”;社会关系准则是指“把对象的位置定得越高，所给的面子就越大，也就越礼貌”[18]。“老师”这一称谓既体现了主体处于高位受他人认可与尊重以维持其正面面子的目的;同时也显示了对主体在他人面前拥有充分自由且不受他人干扰的负面面子的兼顾[1]。并且它是一个饱含情感色彩的褒义词，在褒人同时也做到了扬己，“老师”这一称谓恰能满足礼貌原则与情感色彩的双重要求。
（二）指意模糊以满足适用领域的扩展
“老师”一词具有指意模糊性，即具有淡化性别、年龄、职业限制的特征，只要是在某一领域有特殊或专业技能的人皆可由同行业的晚辈尊称为“老师”，以表示自己的尊敬与敬仰之意，亦或是跨行业为表达敬意或拉近距离而称呼对方“老师”。同时，老师一词已跳出学校教授知识的一线职工圈层，它可以应用于虽是学校但不从事教学工作的领导，亦或是教师家属。随着称谓不断泛化，这一称呼语更是跳出了教育界，广泛应用于影视、商业、娱乐、医疗等众多领域[12]，使其泛化功能无限扩大，充分体现其应用的弹性[8]。
（三）搭配具有灵活性
当“老师”称谓搭配交际对象的姓或名时——“姓+老师”或“姓名+老师”，不影响其使用的亲切感和尊敬度，也不会出现搭配无法构成的情况，如针对“销售人员”“面包师”“特效师”等，如果称他们为“陈销售”“王面包师”“蒋特效师”或“陈xx销售”“王xx面包师”“蒋xx特效师”等，便会出现搭配不当或称呼怪异的感觉。“老师”“姓+老师”或“姓名+老师”等称谓具有便捷性，既给人以尊重又能产生距离拉近的有效体验[12]。
（四）具有调和称谓原则矛盾的特性
人们在交际中不能不受传统伦理观念的影响，既要考虑等差原则又要符合情感原则。所谓等差原则即讲究尊卑贵贱、长幼有序，这是千百年来根植于中国人思想深处的交际原则。情感原则强调人在交际中要注重关系融洽与情感沟通，是一个人交际情商的体现。在实际交际中，这两者会产生矛盾或是两者取其一，而“老师”这一称谓在一定程度上可以调和两者矛盾[14]。
（五）弥补称谓缺环现象
社会发展过程中会出现不少新型职业，如美妆博主、宾馆体验员、美食探店者等，随之而来的是称谓缺环现象以及旧有称谓不符合人们的交际目的或交际情景的状况，如对旧有称呼“老爷、太太、师傅、同志”等的替换思考，或是一直以来的称谓缺位，如对大学中导师或者导员的妻子或先生，或对学校里某位不明职务人员（非清洁工或食堂人员）的称呼。当这些称谓缺环现象出现时[7]，用“老师”这一泛化称谓就能够予以弥补 [15]。
四、“老师”称谓泛化现象带来的问题及发展方向
“老师”称谓泛化以其自身特性与优势在满足社会发展需求的同时也会造成一系列问题。对“老师”这一称谓过度泛化与滥用会导致其走向庸俗化，使得教师这一职业边界日益模糊，教师职业的特殊性以及内在规定性被忽视，教师本身所應承载的道德使命边缘化。“老师”不仅仅是对专业技能知识的传授，如果仅是如此，那么学生通过现代化多样性的网络渠道即可获得专业技能知识，老师这一职业的特殊意义将被消解。只有考虑到主导性这一层面，即老师在教授过程中要关注学生的发展、学生的差异，因材施教，注重自身主观性、情感性的合理运用与发挥才能将“老师”这一称谓从泛化中抽离出来变成具有职业特征及意义特定性的称呼语，所以对“老师”称谓泛化的规范首先是以老师的师德为前提，将“教”与“学”完美结合以重新审思自身职业的特殊性与深度价值，为老师职业称谓特定性注入深度内涵[19]。
“老师”称谓泛化在历史和现实的综合作用下不断扩大其影响范围，在自身特性与现实需求不断契合的过程中拓宽道路。但在“老师”称谓无障碍的泛化过程中滥化现象愈加突出，呈现出问题的复杂性与矛盾性[12]，这需要人们在运用“老师”这一称谓过程中理清思路，正确把握，以使其异化现象得以规整，并积极探索其他称谓语的的泛化特性以分担“老师”称谓语泛化过程中面临的重担[13]。
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