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摘要：任务情境创设的效果决定着整个语文学习任务群的学习效果。学习任务群教学中的任务情境创设，不是场景导入而是情境统领，不是提出问题而是任务驱动，不是情境虚拟而是真实呈现。
关键词：任务情境 情境统领 任务驱动 真实呈现
“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下簡称“新课标”）提出的一个全新概念，它改变了传统语文教学模式和教学内容，是贯穿新教材的最重要的理念，对于整个语文教学来说具有划时代的意义。如何让语文学习任务群落地，俨然成为当今语文界最迫切需要解决的问题。华东师范大学方智范教授认为“学习任务群”有两个核心要素：一个是真实情境，一个是任务驱动。而笔者的理解是，这两个要素可以合二为一，即“任务情境”。其实，“情境”和“任务”是不可分的，我们围绕“任务”而创设一定的“情境”，又在“情境”中完成相关“任务”。“任务”是要做什么，而“情境”是条件，是在什么情况下做，是做的背景和意义。这时，任务中有情境，情境中有任务以及任务的相关要求，所以也有人说是“情境任务”。围绕某一个学习任务群的教学目标而创设一种真实情境，激发学生完成任务的欲望和动机，在这个任务的驱动下通过语文学习活动来完成任务，这是当前语文学习任务群的基本教学范式。如果说“学习任务群”是一列火车，那么“任务情境”就是火车的车头。所以，从某种意义上说，任务情境创设的效果决定着整个语文学习任务群的学习效果。
那么，恰当的任务情境应如何创设呢？关于任务情境创设，有哪些概念需要辨正呢？笔者在认真学习了2019年11月在江苏省无锡市锡东中学举行的“江苏省新课标培训”活动上的四节基于任务情境教学研讨课之后得出一些体会，或可提供些许借鉴。
一、任务情境创设不是场景导入而是情境统领
“这里的任务情境不是教学中的一个导入环节，或者通过‘讲个故事’将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题将整个学习内容、学习进程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。”正如首都师范大学蔡可教授所说，我们大多数教师对任务情境的理解，可能还停留在传统的情境教学法上。要想创设恰当的任务情境，首先要搞清楚二者的区别。
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。比如，教学《始得西山宴游记》时，呈现几张西山的风景图片，让学生感受西山的壮美;教学《定风波》时，播放一段配乐的《定风波》朗诵，让学生体会苏轼的豁达情怀;教学《荷花淀》时，播放一段《水墨动画：荷花淀》视频，激发学生阅读小说的兴趣。这些都是情境教学法的具体体现。它们只是教学中的一个环节，主要起到场景导入的辅助作用。任务情境创设则不同，它指向整个学习内容和学习进程。比如，这次培训中，南京市第一中学的包旭东老师教学《始得西山宴游记》一课创设的情境：
在中国，有一种“山水因人而胜”的独特文化现象。山水名胜，美在自然，更美在人文。事实上，山水名胜与人也是彼此成就的，如蠡湖之于范蠡，敬亭山之于李白……还有，西山之于柳宗元。
2019年9月，湖南永州零陵区政府开始着力开发“西山文化”，整合众多人文与自然资源，形成西山文化集中体验展示区。我们将体验柳宗元的宴游之乐，参与西山文化设计，梳理并传承“西山文化”。
由此情境统领，产生了三个学习任务：
1.“西山文化”开发中心计划在西山之巅建造一座观光亭，请依据《始得西山宴游记》，为观光亭命名（题写匾额），并撰写一副楹联。
2.开发中心举办“大美零陵，西山看山”景点推介，请依据《始得西山宴游记》创作一段西山自然景致的推介词（300字左右）。
3.对于“西山文化”的内涵，开发中心莫衷一是。请你撰写一段文字（400字左右），解读“西山文化”之精髓。
包老师创设的这个任务情境指向对《始得西山宴游记》课文的深度研读，三个任务的完成过程也正是师生研读文本的过程，并且具有“一定的综合性、开放性和挑战性”。学生要想写好楹联，就必须对柳宗元和西山有所了解;要想写好西山自然景致的推介词，就必须熟读、精析文本第二段对西山的自然景致的描写;而要想解读“西山文化”的内涵，除了了解西山景致之外，还要深入研究当时柳宗元的写作心理以及他为文的风格与政治理想。这三个任务倒逼学生去翻译文本，精读文本，研读文本。学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动中完成对文本的学习。这样的教学过程把传统的教师讲授文本转变成学生主动学习和自我建构，让学生在语文学习活动中提升学科核心素养。这也非常清楚地解答了当时培训会现场很多教师提出的“老师不讲文本，学生能会吗？”的疑惑。教师确实没有“讲文本”，但是情境和任务逼着学生去研读文本，把“讲”变成了“学”。而且，如果学生遇到无法解决的问题，他自己也会通过和同学讨论、查找资料、向老师提问的方式主动解决。这样的“不讲”，效果定然远远超越滔滔不绝的“讲”。
二、任务情境创设不是提出问题而是任务驱动
“任务”是在“情境”下产生的，但如果脱离了“情境”仍然可以有“任务”，这时的“任务”就极容易变成“问题”。实际教学中，我们很多教师都会用“问题的提出”来代替“任务情境的创设”，这次培训会中也有同样的问题出现。比如徐州高级中学解明雷老师教学《（红楼梦）阅读——钗黛比较》一课创设的情境是：
小组合作学习，自选角度，比较宝钗和黛玉的形象差异。
这是典型的“问题的提出”，而不是“任务情境的创设”。二者看似相同，却代表着两种不同的教学理念。“问题”指向答案，指向知识中心;而“任务情境”则指向活动，指向学生中心。“提出问题一解答问题”，师生在一问一答中完成教学内容，这就是我们传统的教学方式。其中，教师通过提问把控学生与自己对文本理解和预设的一致性，其目的是把固定、明确的内容传授给学生。说到底，这还是以知识为中心的课程理念。脱离了情境的任务是无法驱动学习的，它只能传授知识而不能提升能力，“比较宝钗和黛玉的形象差异”作为一个“任务”，注定是失败的。第一，它缺少“目的性”。我们为什么要比较二人的形象差异？比较二人的形象差异有何意义？回答不了这个问题，就会让学习缺少动机。第二，它缺少“开放性”。既然任务已经明显指向二人“形象差异”，为什么不能寻找二人的共同之处呢？第三，它缺少“探究性”。虽然是“自选角度”，但它实质上还是对文本信息的筛选和概括，无非是“性格差异”“家世背景”“为人处世”几个方面，都在教师的预设和掌控之中。第四，它缺少“主体性”。也就是在回答这个问题时，我们看不到作为独立个体的学生的独特感受。 任务情境的创设，首先指向学生的语文学习活动，目的不是为了完成教学内容和传授知识，而是让学生通过对文本的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，运用所学的知识去解决具体情境下的问题，从而提升学生的核心素养。泗阳中学叶芹老师在教学《荷花淀》一课时，没有按照传统的教学方法带领学生去赏析小说的诗情画意美和人物形象美，传承和理解革命传统文化，而是创设了这样的情境：
学校“读书节”到了，为了传承红色经典，推进中国革命传统作品的阅读，学校决定举行“红色作品最美女子”评选活动。请你为荷花淀的女子拍摄一段微视频参加评选，展现她或她们的美。
这个任务情境指向的是学生活动——为荷花淀的女子拍摄微视频，但教学目标依然是鉴赏小说中的意境美和人性美，传承和理解革命传统文化。但是学习方式发生了根本的变化，不再是学生被老师的问题牵着走。为了完成这个任务，学生进行了小组分工，小组成员分别担任导演、编剧、演员、评戏员、资料收集员、导演助理等角色;然后，确定本小组要拍的微视频名称，商定这段视频主题词，改编剧本，选择演员。这些活动的实质还是对文本的研读。学生运用从文本习得的知识去解决新的问题，从而在语文学习活动中完成自我知识的建构。
三、任务情境创设不是情境虚拟而是真实呈现
“以往的高中语文学习中还存在一种实践偏差——学习内容通常依托不适宜的虚拟情境来展开，导致学习内容缺乏挑战性，没有吸引力。比如，学习小说时教师习惯性地安排学生讨论这样的问题：‘假如你就是主人公，你会怎么处理这种困境？”假如你就是主人公的朋友，你想对他说什么？’这种问题情境看似真实，实则虚假;学习内容看似深刻，实则浅表。”为了避免出现这类偏差，新课标特别强调“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。这对“任务情境”提出了两点要求：一是“真实”，二是“有意义”。
“真实”，首先要求情境创设贴近学生的生活实际，与学生日常表现关联，是学生日常或在将来学习、工作、生活中可能遇到的问题;其次，情境创设要基于学生已有的经验并超越学生已有的经验，接近学生的“最近发展区”;最后，“真实”还意味着情境创设要符合学生的情感需求，这样才能起到激励、唤醒和鼓舞的作用。“有意义”，则要求情境创设要符合学科特点，扣住教学重点，激发学生学习文本的興趣与动机。另外，“‘有意义’还意味着情境创设一定要融合着问题或任务，并且问题和任务设计要适合学生实际水平，要新颖、生动、有针对性，这样才能激发起学生进行思考与学习的欲望”。
我们不妨从这个意义上，考量2019年“江苏省新课标培训”活动上的四节研讨课的任务情境创设。
上文已经提及，徐州高级中学解明雷老师所创设的不是任务情境，而是一个课堂“主问题”，课堂教学是在解答问题。
叶芹老师创设的“为荷花淀女子拍摄微视频”的情境，虽然驱动学生去研读小说，进行语文实践活动，但是这个情境还是算不上“真实而富有意义”。因为“拍摄微视频”其实是一件非常复杂的事，先需要有编剧写剧本，有导演安排演员、角色分配;有服装、化妆、场景、美工、字幕等后勤幕后人员，以及特效师、特效剪辑师等。这对高一学生来说，显然超出他们的生活实际和经验水平。正如江苏省教研室张克中老师所说：“情境很好，如果任务改成‘为荷花淀女子拍摄微视频编写剧本’可能会更好一些，操作性更加强一些。”
无锡辅仁高级中学周瑾老师创设的“为苏轼《定风波》制作电视散文”的情境同样也存这样的问题。远离学生生活的情境不仅无法调动学生的学习兴趣，而且还会导致接下来的学习成了应付老师、强迫自我的行为。
而南京市第一中学包旭东老师“开发‘西山文化’”情境虽大，但任务却很具体：“写楹联”“写推介词”“探究‘西山文化’内涵”。这三个任务，首先都是符合语文学科特点，指向文本研习的非常有意义的活动;其次，它们与学生的真实生活和已有经验紧密相关。楹联，学生虽然可能没有写过，但作为一名中国人，一定在生活中见过，在课本中学过，而且写一副对联也是学生现实生活可能会遇到的一个情境。推介词也是同样道理，就算没有写过，也一定会在电视、广播、商场或景区看过。借助文本，他们同样有能力尝试。“探究‘西山文化’内涵”对高一学生来说确实有点困难，但在包老师提供的关于柳宗元和西山的教学资源支撑下，学生还是有所启示的。加上课堂上包老师的引导，学生最终还是完成了这个具有挑战性的任务。随着这三个任务的层层推进，学生在不知不觉中完成了对文本的学习，同时又学会了楹联、推介词的写法，深入了解了“西山文化”的内涵和柳宗元“因情设景”的写法，在运用知识中学习知识。所以，包老师创设的任务情境无疑是适切的。
新课标的“课程目标”是发展学生的学科核心素养，而学科核心素养的实质就是把所学学科知识和技能应用到真实生活情境中的能力和品格。要形成这样的素养，不能只靠教师的传授，而是要靠学生在一个又一个基于真实生活情境的任务或项目中通过体验、探究、发现来建构自己的知识，发展自己的能力。一旦脱离了情境，我们所获得的知识与能力很可能是虚假的、不着地的，所形成的核心素养也可能是表面的、不真实的。“但是，与核心素养教学对教师情境设计能力的高要求相比，当前教师在情境设计能力方面存在明显不足，这可能是未来掣肘素养教学效果的瓶颈，是未来核心素养改革难以落地的关键。”提升任务情境的设计能力，显然是我们一线教师今后很长一段时间努力的方向。在“江苏省新课标培训”活动上开设研讨课的四位教师，用自己的思考，给我们指明了方向。他们的实践，让我们看到了任务情境创设中的“是”与“非”。相信我们以此为鉴，扬“是”避“非”，定能在学习任务群教学、提升学生学科核心素养上取得长足的进步。
关键词：任务情境 情境统领 任务驱动 真实呈现
“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下簡称“新课标”）提出的一个全新概念，它改变了传统语文教学模式和教学内容，是贯穿新教材的最重要的理念，对于整个语文教学来说具有划时代的意义。如何让语文学习任务群落地，俨然成为当今语文界最迫切需要解决的问题。华东师范大学方智范教授认为“学习任务群”有两个核心要素：一个是真实情境，一个是任务驱动。而笔者的理解是，这两个要素可以合二为一，即“任务情境”。其实，“情境”和“任务”是不可分的，我们围绕“任务”而创设一定的“情境”，又在“情境”中完成相关“任务”。“任务”是要做什么，而“情境”是条件，是在什么情况下做，是做的背景和意义。这时，任务中有情境，情境中有任务以及任务的相关要求，所以也有人说是“情境任务”。围绕某一个学习任务群的教学目标而创设一种真实情境，激发学生完成任务的欲望和动机，在这个任务的驱动下通过语文学习活动来完成任务，这是当前语文学习任务群的基本教学范式。如果说“学习任务群”是一列火车，那么“任务情境”就是火车的车头。所以，从某种意义上说，任务情境创设的效果决定着整个语文学习任务群的学习效果。
那么，恰当的任务情境应如何创设呢？关于任务情境创设，有哪些概念需要辨正呢？笔者在认真学习了2019年11月在江苏省无锡市锡东中学举行的“江苏省新课标培训”活动上的四节基于任务情境教学研讨课之后得出一些体会，或可提供些许借鉴。
一、任务情境创设不是场景导入而是情境统领
“这里的任务情境不是教学中的一个导入环节，或者通过‘讲个故事’将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题将整个学习内容、学习进程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。”正如首都师范大学蔡可教授所说，我们大多数教师对任务情境的理解，可能还停留在传统的情境教学法上。要想创设恰当的任务情境，首先要搞清楚二者的区别。
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。比如，教学《始得西山宴游记》时，呈现几张西山的风景图片，让学生感受西山的壮美;教学《定风波》时，播放一段配乐的《定风波》朗诵，让学生体会苏轼的豁达情怀;教学《荷花淀》时，播放一段《水墨动画：荷花淀》视频，激发学生阅读小说的兴趣。这些都是情境教学法的具体体现。它们只是教学中的一个环节，主要起到场景导入的辅助作用。任务情境创设则不同，它指向整个学习内容和学习进程。比如，这次培训中，南京市第一中学的包旭东老师教学《始得西山宴游记》一课创设的情境：
在中国，有一种“山水因人而胜”的独特文化现象。山水名胜，美在自然，更美在人文。事实上，山水名胜与人也是彼此成就的，如蠡湖之于范蠡，敬亭山之于李白……还有，西山之于柳宗元。
2019年9月，湖南永州零陵区政府开始着力开发“西山文化”，整合众多人文与自然资源，形成西山文化集中体验展示区。我们将体验柳宗元的宴游之乐，参与西山文化设计，梳理并传承“西山文化”。
由此情境统领，产生了三个学习任务：
1.“西山文化”开发中心计划在西山之巅建造一座观光亭，请依据《始得西山宴游记》，为观光亭命名（题写匾额），并撰写一副楹联。
2.开发中心举办“大美零陵，西山看山”景点推介，请依据《始得西山宴游记》创作一段西山自然景致的推介词（300字左右）。
3.对于“西山文化”的内涵，开发中心莫衷一是。请你撰写一段文字（400字左右），解读“西山文化”之精髓。
包老师创设的这个任务情境指向对《始得西山宴游记》课文的深度研读，三个任务的完成过程也正是师生研读文本的过程，并且具有“一定的综合性、开放性和挑战性”。学生要想写好楹联，就必须对柳宗元和西山有所了解;要想写好西山自然景致的推介词，就必须熟读、精析文本第二段对西山的自然景致的描写;而要想解读“西山文化”的内涵，除了了解西山景致之外，还要深入研究当时柳宗元的写作心理以及他为文的风格与政治理想。这三个任务倒逼学生去翻译文本，精读文本，研读文本。学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动中完成对文本的学习。这样的教学过程把传统的教师讲授文本转变成学生主动学习和自我建构，让学生在语文学习活动中提升学科核心素养。这也非常清楚地解答了当时培训会现场很多教师提出的“老师不讲文本，学生能会吗？”的疑惑。教师确实没有“讲文本”，但是情境和任务逼着学生去研读文本，把“讲”变成了“学”。而且，如果学生遇到无法解决的问题，他自己也会通过和同学讨论、查找资料、向老师提问的方式主动解决。这样的“不讲”，效果定然远远超越滔滔不绝的“讲”。
二、任务情境创设不是提出问题而是任务驱动
“任务”是在“情境”下产生的，但如果脱离了“情境”仍然可以有“任务”，这时的“任务”就极容易变成“问题”。实际教学中，我们很多教师都会用“问题的提出”来代替“任务情境的创设”，这次培训会中也有同样的问题出现。比如徐州高级中学解明雷老师教学《（红楼梦）阅读——钗黛比较》一课创设的情境是：
小组合作学习，自选角度，比较宝钗和黛玉的形象差异。
这是典型的“问题的提出”，而不是“任务情境的创设”。二者看似相同，却代表着两种不同的教学理念。“问题”指向答案，指向知识中心;而“任务情境”则指向活动，指向学生中心。“提出问题一解答问题”，师生在一问一答中完成教学内容，这就是我们传统的教学方式。其中，教师通过提问把控学生与自己对文本理解和预设的一致性，其目的是把固定、明确的内容传授给学生。说到底，这还是以知识为中心的课程理念。脱离了情境的任务是无法驱动学习的，它只能传授知识而不能提升能力，“比较宝钗和黛玉的形象差异”作为一个“任务”，注定是失败的。第一，它缺少“目的性”。我们为什么要比较二人的形象差异？比较二人的形象差异有何意义？回答不了这个问题，就会让学习缺少动机。第二，它缺少“开放性”。既然任务已经明显指向二人“形象差异”，为什么不能寻找二人的共同之处呢？第三，它缺少“探究性”。虽然是“自选角度”，但它实质上还是对文本信息的筛选和概括，无非是“性格差异”“家世背景”“为人处世”几个方面，都在教师的预设和掌控之中。第四，它缺少“主体性”。也就是在回答这个问题时，我们看不到作为独立个体的学生的独特感受。 任务情境的创设，首先指向学生的语文学习活动，目的不是为了完成教学内容和传授知识，而是让学生通过对文本的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，运用所学的知识去解决具体情境下的问题，从而提升学生的核心素养。泗阳中学叶芹老师在教学《荷花淀》一课时，没有按照传统的教学方法带领学生去赏析小说的诗情画意美和人物形象美，传承和理解革命传统文化，而是创设了这样的情境：
学校“读书节”到了，为了传承红色经典，推进中国革命传统作品的阅读，学校决定举行“红色作品最美女子”评选活动。请你为荷花淀的女子拍摄一段微视频参加评选，展现她或她们的美。
这个任务情境指向的是学生活动——为荷花淀的女子拍摄微视频，但教学目标依然是鉴赏小说中的意境美和人性美，传承和理解革命传统文化。但是学习方式发生了根本的变化，不再是学生被老师的问题牵着走。为了完成这个任务，学生进行了小组分工，小组成员分别担任导演、编剧、演员、评戏员、资料收集员、导演助理等角色;然后，确定本小组要拍的微视频名称，商定这段视频主题词，改编剧本，选择演员。这些活动的实质还是对文本的研读。学生运用从文本习得的知识去解决新的问题，从而在语文学习活动中完成自我知识的建构。
三、任务情境创设不是情境虚拟而是真实呈现
“以往的高中语文学习中还存在一种实践偏差——学习内容通常依托不适宜的虚拟情境来展开，导致学习内容缺乏挑战性，没有吸引力。比如，学习小说时教师习惯性地安排学生讨论这样的问题：‘假如你就是主人公，你会怎么处理这种困境？”假如你就是主人公的朋友，你想对他说什么？’这种问题情境看似真实，实则虚假;学习内容看似深刻，实则浅表。”为了避免出现这类偏差，新课标特别强调“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。这对“任务情境”提出了两点要求：一是“真实”，二是“有意义”。
“真实”，首先要求情境创设贴近学生的生活实际，与学生日常表现关联，是学生日常或在将来学习、工作、生活中可能遇到的问题;其次，情境创设要基于学生已有的经验并超越学生已有的经验，接近学生的“最近发展区”;最后，“真实”还意味着情境创设要符合学生的情感需求，这样才能起到激励、唤醒和鼓舞的作用。“有意义”，则要求情境创设要符合学科特点，扣住教学重点，激发学生学习文本的興趣与动机。另外，“‘有意义’还意味着情境创设一定要融合着问题或任务，并且问题和任务设计要适合学生实际水平，要新颖、生动、有针对性，这样才能激发起学生进行思考与学习的欲望”。
我们不妨从这个意义上，考量2019年“江苏省新课标培训”活动上的四节研讨课的任务情境创设。
上文已经提及，徐州高级中学解明雷老师所创设的不是任务情境，而是一个课堂“主问题”，课堂教学是在解答问题。
叶芹老师创设的“为荷花淀女子拍摄微视频”的情境，虽然驱动学生去研读小说，进行语文实践活动，但是这个情境还是算不上“真实而富有意义”。因为“拍摄微视频”其实是一件非常复杂的事，先需要有编剧写剧本，有导演安排演员、角色分配;有服装、化妆、场景、美工、字幕等后勤幕后人员，以及特效师、特效剪辑师等。这对高一学生来说，显然超出他们的生活实际和经验水平。正如江苏省教研室张克中老师所说：“情境很好，如果任务改成‘为荷花淀女子拍摄微视频编写剧本’可能会更好一些，操作性更加强一些。”
无锡辅仁高级中学周瑾老师创设的“为苏轼《定风波》制作电视散文”的情境同样也存这样的问题。远离学生生活的情境不仅无法调动学生的学习兴趣，而且还会导致接下来的学习成了应付老师、强迫自我的行为。
而南京市第一中学包旭东老师“开发‘西山文化’”情境虽大，但任务却很具体：“写楹联”“写推介词”“探究‘西山文化’内涵”。这三个任务，首先都是符合语文学科特点，指向文本研习的非常有意义的活动;其次，它们与学生的真实生活和已有经验紧密相关。楹联，学生虽然可能没有写过，但作为一名中国人，一定在生活中见过，在课本中学过，而且写一副对联也是学生现实生活可能会遇到的一个情境。推介词也是同样道理，就算没有写过，也一定会在电视、广播、商场或景区看过。借助文本，他们同样有能力尝试。“探究‘西山文化’内涵”对高一学生来说确实有点困难，但在包老师提供的关于柳宗元和西山的教学资源支撑下，学生还是有所启示的。加上课堂上包老师的引导，学生最终还是完成了这个具有挑战性的任务。随着这三个任务的层层推进，学生在不知不觉中完成了对文本的学习，同时又学会了楹联、推介词的写法，深入了解了“西山文化”的内涵和柳宗元“因情设景”的写法，在运用知识中学习知识。所以，包老师创设的任务情境无疑是适切的。
新课标的“课程目标”是发展学生的学科核心素养，而学科核心素养的实质就是把所学学科知识和技能应用到真实生活情境中的能力和品格。要形成这样的素养，不能只靠教师的传授，而是要靠学生在一个又一个基于真实生活情境的任务或项目中通过体验、探究、发现来建构自己的知识，发展自己的能力。一旦脱离了情境，我们所获得的知识与能力很可能是虚假的、不着地的，所形成的核心素养也可能是表面的、不真实的。“但是，与核心素养教学对教师情境设计能力的高要求相比，当前教师在情境设计能力方面存在明显不足，这可能是未来掣肘素养教学效果的瓶颈，是未来核心素养改革难以落地的关键。”提升任务情境的设计能力，显然是我们一线教师今后很长一段时间努力的方向。在“江苏省新课标培训”活动上开设研讨课的四位教师，用自己的思考，给我们指明了方向。他们的实践，让我们看到了任务情境创设中的“是”与“非”。相信我们以此为鉴，扬“是”避“非”，定能在学习任务群教学、提升学生学科核心素养上取得长足的进步。