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[摘要]文章以高职学生职业生涯意义和价值期待为基点，在心理学、行为学、社会学研究的基础上，围绕行业、企业用人价值标准，剖析高职学生投入内涵、层级结构，确立高职学生投入外延二元界定，为高职学生可持续发展提供新的理论研究方向。
[关键词]高职教育 学生投入 内涵 层级结构 外延
[作者简介]邓峰（1966- ），女，江苏扬州人，扬州市职业大学，副教授，研究方向为职业教育。（江苏 扬州 225009）吴颖岩（1966- ），男，江苏无锡人，江海职业技术学院，讲师，研究方向为财务会计。（江苏 扬州 225000）
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）03-0172-02
学生是所有教学活动的最终指向和目的所在，但不同类型的学生，在心理意识、学习目标、学习内容、学习方法等方面存在着很大差距。因此，对学生投入的研究有必要进行学生分类，从而有针对性地研究如何激发学生的学习兴趣、引发积极的学习动机。高职学生的性格、人格、个性、思维方式等都处于青年形成期，既有脆弱性和不稳定性，又有极强的可塑性和逆反性，他们渴望得到人格尊重，又希望以追求的职业目标来改变自己的未来。因此，在自由人转化为职业人，再成为有价值的社会人的过程中，时常会遇到困难或挫折而转移学习专注力，降低学习激情或迷失方向。高职教师的教学活动，更多关注“教”，忽略学生“学”，很少把学生投入作为学习心理积极面的重要指标，引导学生构建积极向上的学习状态与健康心理，也未把学生投入作为学习倦怠的销蚀。因此，研究高职学生投入内涵、特征、层级结构与外延，对激发学生乐观主义、抗逆力、意义感、创造力及促进思维与心理成熟等具有重要的理论价值和现实意义。
一、高职学生投入的概念与特征
（一）高职学生投入概念的厘定
国外对学生投入的研究，通常使用两种不同方法：一是以人类学方法对学生课程经验展开研究；二是把学生投入假设为一种变量，通过分析与其他教学变量之间关系，研究主体的特定内涵。其实，把学生投入与行为、心理、外界环境等建立联系，都指向同一个目标，即触动学生学习动机，激发学生学习兴趣后，让学生由学会学习变成会学习。高职院校是培养技术技能型人才，要将内化的个体品质在职场活动中予以外化表现，显现个体能力适应行业、企业的切实性、实用性和有效性。而高职学生在校学习期间，通过认知的、情感的、动作的行为，以获取知识的能力、知识迁移能力、运用知识解决问题能力，实际价值体现在多种能力有效应用于职场，确立的价值期待是职业综合能力形成与提高，达成质量就业、持续就业和长久就业。因此，高职学生投入应该是高职学生这个特殊群体，在职业综合能力形成和提高过程中所表现出专注的、持续的、能动的、自信的、自律的、认同的、平和的、充满情感的职业人心理状态及富有乐观主义、较强挫折承受力和创新创造能力的职业品质体现的心理状态。
（二）高职学生投入的特征
1.内隐性特征。职业能力是顺利完成岗位工作任务所必需的主观条件。而高职学生投入则是在职业知识和技能的学习过程中，透过感知、记忆、思维、想象、语言表达等，有意识地实现知识内化、积淀，把专业知识转为自身能力一部分的客观条件；有意识地实现个性心理的升华、提高，完成个人职业品质养成的客观条件；有意识地实现更多文化元素及文化存在的内隐和外化，支撑职业综合能力应用的客观条件。纽曼对学生心理投入有过这样的阐述：学生投入实质上涉及在教学过程中的心理投入，并不是指完成指定的作业或取得较高成绩（如分数或其他社会认同）。学生可以完成学业工作，并且表现良好，但并不一定投入其中。事实上，学生投入很多精力于知识与专业技能的学习，却并没有完全理解及调动内隐知识的发挥，这恰恰证明学生职业综合能力中内隐的社会与人文知识体系以及自然知识体系比显性的知识体系具有更强烈的文化特点。
2.系统性特征。职业综合能力是学生内部认知整合和行为历练的结果，是一种系统性的协同累积，也是多种能力组合后的统一体。高职学生职业综合能力的提高符合芬恩研究确定的周期性，即投入提高了职业综合能力，而职业综合能力的提高又反过来促进了学生投入，这种循环周而复始。所以，即使高职学生职业综合能力提升过程中有个体差异，但在同一性方面依然存在很多相似性。因此，可以引导学生在专业知识、人文素养、职业技能、职业核心能力等方面进行多方位、多层面、多角度的投入，系统地整合成外显的职场活动能力。
3.依附性特征。高职学生投入依附于选择专业的职业性和入校后制定的职业生涯规划，离开具体的职业背景与活动，学生投入也就失去了应有的价值与意义。加德纳的多元智能理论认为，智力是在某种社会和文化环境标准下，个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造有效产品所需要的能力。这明确表述了即使当工作组织或者职业发生变更（专业调整或就业不对口），学生投入仍然会围绕新职业而展开，缺失职业基础，学生会失去认同感与归属感，投入也就肯定不会发生。
4.发展性特征。高职学生以“市场、职业、技术”为坐标轴，以行业、企业用人标准为导向，以知识、能力、素质为基本结构，互为反馈，逻辑关联。马斯洛需求理论和阿德夫尔发展的需求理论皆指出，个体在社会中除了最基本的生存需求之外，还会追求一种在组织和制度下的某种意义上的成就，以获得精神满足。这预示高职学生在成就动机的推动下，其职业发展具有不断延展的特点，成就动机越强，学生投入程度越高，职业综合能力提升的幅度也就越大。
5.泛在性特征。泛在是指无时不在，无处不在，交织在学生的学习和生活中。高职学生投入泛在性表现在三个方面：首先，尽管学生在学习过程中投入有个体之间的差异，但投入无处不在；其次，学生对职业综合能力形成与提高的动机与需求，促使投入无时不在；最后，职业岗位的工作要求强化了学生投入。
二、高职学生投入层级结构
[关键词]高职教育 学生投入 内涵 层级结构 外延
[作者简介]邓峰（1966- ），女，江苏扬州人，扬州市职业大学，副教授，研究方向为职业教育。（江苏 扬州 225009）吴颖岩（1966- ），男，江苏无锡人，江海职业技术学院，讲师，研究方向为财务会计。（江苏 扬州 225000）
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）03-0172-02
学生是所有教学活动的最终指向和目的所在，但不同类型的学生，在心理意识、学习目标、学习内容、学习方法等方面存在着很大差距。因此，对学生投入的研究有必要进行学生分类，从而有针对性地研究如何激发学生的学习兴趣、引发积极的学习动机。高职学生的性格、人格、个性、思维方式等都处于青年形成期，既有脆弱性和不稳定性，又有极强的可塑性和逆反性，他们渴望得到人格尊重，又希望以追求的职业目标来改变自己的未来。因此，在自由人转化为职业人，再成为有价值的社会人的过程中，时常会遇到困难或挫折而转移学习专注力，降低学习激情或迷失方向。高职教师的教学活动，更多关注“教”，忽略学生“学”，很少把学生投入作为学习心理积极面的重要指标，引导学生构建积极向上的学习状态与健康心理，也未把学生投入作为学习倦怠的销蚀。因此，研究高职学生投入内涵、特征、层级结构与外延，对激发学生乐观主义、抗逆力、意义感、创造力及促进思维与心理成熟等具有重要的理论价值和现实意义。
一、高职学生投入的概念与特征
（一）高职学生投入概念的厘定
国外对学生投入的研究，通常使用两种不同方法：一是以人类学方法对学生课程经验展开研究；二是把学生投入假设为一种变量，通过分析与其他教学变量之间关系，研究主体的特定内涵。其实，把学生投入与行为、心理、外界环境等建立联系，都指向同一个目标，即触动学生学习动机，激发学生学习兴趣后，让学生由学会学习变成会学习。高职院校是培养技术技能型人才，要将内化的个体品质在职场活动中予以外化表现，显现个体能力适应行业、企业的切实性、实用性和有效性。而高职学生在校学习期间，通过认知的、情感的、动作的行为，以获取知识的能力、知识迁移能力、运用知识解决问题能力，实际价值体现在多种能力有效应用于职场，确立的价值期待是职业综合能力形成与提高，达成质量就业、持续就业和长久就业。因此，高职学生投入应该是高职学生这个特殊群体，在职业综合能力形成和提高过程中所表现出专注的、持续的、能动的、自信的、自律的、认同的、平和的、充满情感的职业人心理状态及富有乐观主义、较强挫折承受力和创新创造能力的职业品质体现的心理状态。
（二）高职学生投入的特征
1.内隐性特征。职业能力是顺利完成岗位工作任务所必需的主观条件。而高职学生投入则是在职业知识和技能的学习过程中，透过感知、记忆、思维、想象、语言表达等，有意识地实现知识内化、积淀，把专业知识转为自身能力一部分的客观条件；有意识地实现个性心理的升华、提高，完成个人职业品质养成的客观条件；有意识地实现更多文化元素及文化存在的内隐和外化，支撑职业综合能力应用的客观条件。纽曼对学生心理投入有过这样的阐述：学生投入实质上涉及在教学过程中的心理投入，并不是指完成指定的作业或取得较高成绩（如分数或其他社会认同）。学生可以完成学业工作，并且表现良好，但并不一定投入其中。事实上，学生投入很多精力于知识与专业技能的学习，却并没有完全理解及调动内隐知识的发挥，这恰恰证明学生职业综合能力中内隐的社会与人文知识体系以及自然知识体系比显性的知识体系具有更强烈的文化特点。
2.系统性特征。职业综合能力是学生内部认知整合和行为历练的结果，是一种系统性的协同累积，也是多种能力组合后的统一体。高职学生职业综合能力的提高符合芬恩研究确定的周期性，即投入提高了职业综合能力，而职业综合能力的提高又反过来促进了学生投入，这种循环周而复始。所以，即使高职学生职业综合能力提升过程中有个体差异，但在同一性方面依然存在很多相似性。因此，可以引导学生在专业知识、人文素养、职业技能、职业核心能力等方面进行多方位、多层面、多角度的投入，系统地整合成外显的职场活动能力。
3.依附性特征。高职学生投入依附于选择专业的职业性和入校后制定的职业生涯规划，离开具体的职业背景与活动，学生投入也就失去了应有的价值与意义。加德纳的多元智能理论认为，智力是在某种社会和文化环境标准下，个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造有效产品所需要的能力。这明确表述了即使当工作组织或者职业发生变更（专业调整或就业不对口），学生投入仍然会围绕新职业而展开，缺失职业基础，学生会失去认同感与归属感，投入也就肯定不会发生。
4.发展性特征。高职学生以“市场、职业、技术”为坐标轴，以行业、企业用人标准为导向，以知识、能力、素质为基本结构，互为反馈，逻辑关联。马斯洛需求理论和阿德夫尔发展的需求理论皆指出，个体在社会中除了最基本的生存需求之外，还会追求一种在组织和制度下的某种意义上的成就，以获得精神满足。这预示高职学生在成就动机的推动下，其职业发展具有不断延展的特点，成就动机越强，学生投入程度越高，职业综合能力提升的幅度也就越大。
5.泛在性特征。泛在是指无时不在，无处不在，交织在学生的学习和生活中。高职学生投入泛在性表现在三个方面：首先，尽管学生在学习过程中投入有个体之间的差异，但投入无处不在；其次，学生对职业综合能力形成与提高的动机与需求，促使投入无时不在；最后，职业岗位的工作要求强化了学生投入。
二、高职学生投入层级结构