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说课是由河南省新乡市红旗区教研室首先提出来的。多年来，作为一种教研形式，说课被学校和教研部门广泛地采用，甚至一些学校还开展了说课比赛。通常意义上的说课是指课前说课，显然，如果这样定位说课的话，那么说课与上课、评课就是三种完全不同的活动。
说课不仅可以提高教师的专业化水平、优化课堂教学结构、增强课堂教学的实效性，还可以促进教研组的教研风气和学校探究文化的形成，促进学校学科教学的建设和教学质量的提高。从理论上讲，说课的确具有上述的功能。但实际上，说课能否起到这样一些作用，还要取决于说课人是否把理论与实践、学习与研究、经验与反思、合作与交流、继承与创新有机结合在一起，取决于学校是否为教师有效说课创设条件并建立相关的保障制度。
对说课的研究，大多集中在说课的内容即“说什么”的问题上。笔者对相关文献进行了分析，发现人们对此有些分歧，众说纷纭。要想回答这一问题，首先需要明确说课的对象。对于不同的说课对象，说课的内容（至少说课的重点）是有区别的。一般来说，说课的对象要有三类：模块、章节、课时。教研员在组织全市学科教师说课时，常常是以一个模块为对象；学校的学科备课组在集体备课时，可能更多的以一个章节为对象；最为常见的说课是以一个课时说课，这也是本文所要讨论的情形。
对于以一个课时为对象的说课来说，通常认为有“四说”：说教材、说教法、说学法以及说教学过程。说课就是说课人向他人（通常是同行包括专家）说明“这堂课是怎样设计的”，阐释“为什么要这样设计”，分析“这种设计有什么特色”及“这种设计实施的效果和可能出现的问题”。当然，作为一种教研形式的说课，还包括随后的同行和专家的交流和研讨，以及说课人根据同行和专家交流和研讨的意见重新修订教学设计。
在实际说课中，最容易走进的一个误区就是说“教案”。显然，说课如果停留在说“教案”上的话，就没有任何意义了，因为教案大家都能够看到而且也能够看懂，所以说课最为重要的准则就是要说“教案”之外的东西，说在“教案”中看不到的东西，说自己的教育思想和设计理念。于是，说课时把握以下六点是最为重要的。
第一，不要只说怎么做，而要重点说为什么这样做，即这样做的依据有哪些。比如教学目的和教学目标为什么要这样来确定为什么要这样设计教学思路和教学环节，教学重点、难点、关键为什么是这些，以及怎样突出重点、突破难点、把握关键。为什么这样处理教材、例题、习题等。例如：在确立教学目标时，一般来说，不仅要依据课程标准中所规定的知识范围和理解水平，还要考虑本节课可以培养什么样的数学能力，可以使学生获得什么样的数学能力，可以使学生获得怎样的情感体验，要使学生获得什么样的价值观，不是简单、笼统、随意地说说而已，这都要依据数学本身的特点和学生的心理规律，要使确立的教学目标成为能够实现的目标。否则，确立的教学目标就形同虚设，就是为了应付检查，做表面文章。
第二，教师行为对学生的适应性。教学设计最容易犯的错误，也是普遍存在的问题，就是教师考虑最多的是自己怎么教顺口顺手，怎么做能表现自己的才能，而较少考虑这种做法是否切合学生实际，是否符合学生的需要。显然教师只考虑自己怎么教而不顾及学生怎么学的教学设计，即使说得再好，也都是无效的。在教学设计中，教师眼中是否有学生、学生的知识基础怎样、学生的学习能力和学习风格怎样特别重要。引入课题的实际问题、知识引入的方式、教学方式的选择、例题的难易、教学进程的快慢等都必须根据学生的实际来确定。比如新课改十分重视合作探究，如果学生从来没有这样做过，缺乏探究的意识和习惯，尤其是缺乏探究能力和相应的数学能力，而教师在说课中却执意要有这个环节，那么就是徒劳的。
第三，重视教学内容的选择和课程资源的整合。教师已经习惯于视教材为圣经，视教材为唯一的教学资源。可以说，在新课改实行一纲多本的体制下，教教材的观点必须改变，要树立用教材教和超越教材的观点。一套教材只是教学内容及其安排的一种可供选择的方案和可供选择的资源，甚至是不是好的都不能肯定。选择什么内容、内容如何安排、讲到什么程度、学生达到什么水平，不是以教材为标准，而是依据课程标准，根据学生的实际情况以及事先制订的教学目的。教学内容既是目的（比如在教学内容中要反映出学生该掌握的基础知识和基本技能），又是手段，学生通过知识的学习，学会学习，体验数学，发展智能。每一道例题教师都要精心选择、仔细推敲，研究它的功能是什么。例题的功能可以是帮助学生理解新知识、训练学生的一种解题技巧、使学生学会一种思考方法、让学生学会探究、让学生体验一种数学思想的形成过程、形成一种价值观，还可以是一种解题的示范等。尤其在新课程下，教师要有开发课程资源的意识。与课程相关的教材之外的课程资源，说课人究竟是否收集、是否做了深入的分析、又掌握了多少，这些都会影响到教学设计的深度和广度。
第四，吸取过往的教学经验和教训。这一点容易被说课人所忽视。每一次教学设计都要从零开始，不去关注同一课题的课过去是怎么上的。从情境设置到新知識的引入，再到习题的配置是否达到预期目的、有没有失误，学生学习这一主题中有什么困难、出现过什么问题等，这些都是新的教学设计必须考虑的。在实际的教学中，教师不注重积累经验、总结教训，这种现象比较普遍也比较严重，这是教师简单重复教学、低效教学的重要原因。
第五，对可能出现的问题的预测及应对措施。教学设计只是对未来课堂教学的一种预设，预设是课堂教学的基本特性，是教学活动的计划性和效率的基本保证，也是确保教学质量的基本要求。但是课堂又是具体的、情境化的、鲜活的，具有随机性、突发性、灵活性以及生成性。课堂将是预设与生成的有机结合与统一，所以，说课人对于课堂上究竟会出现什么样的问题，将可能生成什么，在思想上和措施上要有充分的准备，并做好预案。
第六，设计中的不同之处和独特之处。教学设计会因不同的课程体系和不同的学生乃至不同的教师而有所不同，说课人要说出自己设计的不同之处和独特之处，可以是教材处理方式的不同、教学方法的不同、选择例题或习题的不同，还可以是设计中所遵循的教育观念、学习理论的不同，等等。
说课集“编”“导”“演”“教”于一身，综合反映教师素质、教师教育理论水平及教师教学业务能力。说课这种形式的出现，必将不断推动教育教学改革，加快师资队伍的培养，让更多的优秀教师迅速成长起来。
说课不仅可以提高教师的专业化水平、优化课堂教学结构、增强课堂教学的实效性，还可以促进教研组的教研风气和学校探究文化的形成，促进学校学科教学的建设和教学质量的提高。从理论上讲，说课的确具有上述的功能。但实际上，说课能否起到这样一些作用，还要取决于说课人是否把理论与实践、学习与研究、经验与反思、合作与交流、继承与创新有机结合在一起，取决于学校是否为教师有效说课创设条件并建立相关的保障制度。
对说课的研究，大多集中在说课的内容即“说什么”的问题上。笔者对相关文献进行了分析，发现人们对此有些分歧，众说纷纭。要想回答这一问题，首先需要明确说课的对象。对于不同的说课对象，说课的内容（至少说课的重点）是有区别的。一般来说，说课的对象要有三类：模块、章节、课时。教研员在组织全市学科教师说课时，常常是以一个模块为对象；学校的学科备课组在集体备课时，可能更多的以一个章节为对象；最为常见的说课是以一个课时说课，这也是本文所要讨论的情形。
对于以一个课时为对象的说课来说，通常认为有“四说”：说教材、说教法、说学法以及说教学过程。说课就是说课人向他人（通常是同行包括专家）说明“这堂课是怎样设计的”，阐释“为什么要这样设计”，分析“这种设计有什么特色”及“这种设计实施的效果和可能出现的问题”。当然，作为一种教研形式的说课，还包括随后的同行和专家的交流和研讨，以及说课人根据同行和专家交流和研讨的意见重新修订教学设计。
在实际说课中，最容易走进的一个误区就是说“教案”。显然，说课如果停留在说“教案”上的话，就没有任何意义了，因为教案大家都能够看到而且也能够看懂，所以说课最为重要的准则就是要说“教案”之外的东西，说在“教案”中看不到的东西，说自己的教育思想和设计理念。于是，说课时把握以下六点是最为重要的。
第一，不要只说怎么做，而要重点说为什么这样做，即这样做的依据有哪些。比如教学目的和教学目标为什么要这样来确定为什么要这样设计教学思路和教学环节，教学重点、难点、关键为什么是这些，以及怎样突出重点、突破难点、把握关键。为什么这样处理教材、例题、习题等。例如：在确立教学目标时，一般来说，不仅要依据课程标准中所规定的知识范围和理解水平，还要考虑本节课可以培养什么样的数学能力，可以使学生获得什么样的数学能力，可以使学生获得怎样的情感体验，要使学生获得什么样的价值观，不是简单、笼统、随意地说说而已，这都要依据数学本身的特点和学生的心理规律，要使确立的教学目标成为能够实现的目标。否则，确立的教学目标就形同虚设，就是为了应付检查，做表面文章。
第二，教师行为对学生的适应性。教学设计最容易犯的错误，也是普遍存在的问题，就是教师考虑最多的是自己怎么教顺口顺手，怎么做能表现自己的才能，而较少考虑这种做法是否切合学生实际，是否符合学生的需要。显然教师只考虑自己怎么教而不顾及学生怎么学的教学设计，即使说得再好，也都是无效的。在教学设计中，教师眼中是否有学生、学生的知识基础怎样、学生的学习能力和学习风格怎样特别重要。引入课题的实际问题、知识引入的方式、教学方式的选择、例题的难易、教学进程的快慢等都必须根据学生的实际来确定。比如新课改十分重视合作探究，如果学生从来没有这样做过，缺乏探究的意识和习惯，尤其是缺乏探究能力和相应的数学能力，而教师在说课中却执意要有这个环节，那么就是徒劳的。
第三，重视教学内容的选择和课程资源的整合。教师已经习惯于视教材为圣经，视教材为唯一的教学资源。可以说，在新课改实行一纲多本的体制下，教教材的观点必须改变，要树立用教材教和超越教材的观点。一套教材只是教学内容及其安排的一种可供选择的方案和可供选择的资源，甚至是不是好的都不能肯定。选择什么内容、内容如何安排、讲到什么程度、学生达到什么水平，不是以教材为标准，而是依据课程标准，根据学生的实际情况以及事先制订的教学目的。教学内容既是目的（比如在教学内容中要反映出学生该掌握的基础知识和基本技能），又是手段，学生通过知识的学习，学会学习，体验数学，发展智能。每一道例题教师都要精心选择、仔细推敲，研究它的功能是什么。例题的功能可以是帮助学生理解新知识、训练学生的一种解题技巧、使学生学会一种思考方法、让学生学会探究、让学生体验一种数学思想的形成过程、形成一种价值观，还可以是一种解题的示范等。尤其在新课程下，教师要有开发课程资源的意识。与课程相关的教材之外的课程资源，说课人究竟是否收集、是否做了深入的分析、又掌握了多少，这些都会影响到教学设计的深度和广度。
第四，吸取过往的教学经验和教训。这一点容易被说课人所忽视。每一次教学设计都要从零开始，不去关注同一课题的课过去是怎么上的。从情境设置到新知識的引入，再到习题的配置是否达到预期目的、有没有失误，学生学习这一主题中有什么困难、出现过什么问题等，这些都是新的教学设计必须考虑的。在实际的教学中，教师不注重积累经验、总结教训，这种现象比较普遍也比较严重，这是教师简单重复教学、低效教学的重要原因。
第五，对可能出现的问题的预测及应对措施。教学设计只是对未来课堂教学的一种预设，预设是课堂教学的基本特性，是教学活动的计划性和效率的基本保证，也是确保教学质量的基本要求。但是课堂又是具体的、情境化的、鲜活的，具有随机性、突发性、灵活性以及生成性。课堂将是预设与生成的有机结合与统一，所以，说课人对于课堂上究竟会出现什么样的问题，将可能生成什么，在思想上和措施上要有充分的准备，并做好预案。
第六，设计中的不同之处和独特之处。教学设计会因不同的课程体系和不同的学生乃至不同的教师而有所不同，说课人要说出自己设计的不同之处和独特之处，可以是教材处理方式的不同、教学方法的不同、选择例题或习题的不同，还可以是设计中所遵循的教育观念、学习理论的不同，等等。
说课集“编”“导”“演”“教”于一身，综合反映教师素质、教师教育理论水平及教师教学业务能力。说课这种形式的出现，必将不断推动教育教学改革，加快师资队伍的培养，让更多的优秀教师迅速成长起来。