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读写结合是一个历久弥新的话题，之所以这么说，一是读写结合作为一种教学思想，它需要不断地创新与完善；二是“阅读本位论”与“写作本位论”之间的持久争论将读写结合推上了风口浪尖，读写结合的合理性也随之受到质疑。在这种背景下，浙江教育学院汪潮教授对读写结合进行了统计学上的相关分析，研究结果表明，阅读和写作之间存在内在的联系，但并不存在自然的密切联系。这为读写结合的合理性提供了科学依据。同时，2011年出台的《语文课程标准》也明确指出，语文教学“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。这就将大家的关注点由“读写结合是否合理”转移到“读写怎么结合”的问题上。
审视我们当下语文课堂上的“读写结合”，绝大多数是把课文当成“例文”，作为在某个知识点上进行仿效的对象。这样的做法本无可厚非，但是线性、单一的一篇一练式的读写结合忽略了特定文本的丰厚含蕴，忽视了学生的学习需要，兼之写的内容大多外在于课文本身，学生在写作时很难从课文中找到现成的材料，只能是盲人摸象或者凭空臆想，其效果自然不尽如人意。其实，当下语文教材中的课文并非只有“例文”一种类型。王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中，通过对中外语文教材的比较和研究，鉴别出“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种课文类型，并确认了这四种类型不同的功能发挥方式。这就为教师合理地、有区别地组织教学提供了指导，也为课文功能的更好发挥提供了保证。从读写结合的角度来看，这样的鉴别还为解决读写“怎么结合”的问题提供了清晰具体的路径——对“定篇”“例文”和“用件”这三类课文，我们可以按其功能及功能的发挥方式，找到最佳的读写结合点，进行有效的写作练习设计，提升读写结合的实效。
一、定篇：为什么写
定篇文章，指被选入语文教材中的世界和民族的优秀的文化、文学作品，本文中的“定篇”特指现行小学语文教材中得到大家公认的名篇，如季羡林的《夹竹桃》（苏教版第十二册第十九课），列夫·托尔斯泰的《穷人》（人教版第十一册第九课）等。定篇文章，即使是一首短诗，也包含着令人穷之不尽的含蕴，更不用说作品中包含的写作方法、技巧等知识了。但是，它们一旦被赋予“定篇”的身份，学生的学习就只能停留在了解和欣赏，也就是理解和领会这个层面上。相应的，读与写的活动设计重心也必须放在帮助学生“彻底、清晰、明确地领会”课文本身上。
如《穷人》这篇课文包含了丰富的语言教学因素：典型环境塑造出鲜明的人物性格特点；桑娜的两段内心独白描写细腻、生动，刻画出她的善良品质；渔夫和桑娜的对话也很精彩，看似不紧不慢的“聊”，背后却是思绪万千，充分表现了渔夫对生活的积极态度……这些都可以作为本课的读写结合点。但课文的“定篇”属性，要求读写结合的设计重心必须放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身上，也就是体会桑娜和渔夫善良、乐于助人的美好品质上。很显然，在上述读写结合点中，心理描写最能帮助学生走进人物的精神世界，感受到人物的美好品质，因此，本课最合适的读写结合点应该是心理描写。以体现渔夫的“善良”为题，安排学生结合课文的情境写一段渔夫的心理活动，写出他的矛盾心理，表现出他的思想品质。这样的写作活动是阅读的进一步深化与拓展，学生通过这样的写作，深入体会到人物内心的善良，更加“彻底、清晰、明确地领会”了作品。
二、例文：怎么写
如果说，定篇是要求学生“彻底、清晰、明确地领会”作品，例文则是使学生更好地理解和掌握听说读写的知识、技能、方法、策略与态度。例文中可以作为“例子”的，并不一定是全文完篇，更多的情况下，它只是三言两语的片段；例文中的“例子”也并不一定只有一个，正如叶圣陶所言：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但考虑到我们目前语文教学进度的安排，对一篇特定的“例文”，一般情况下只能做一个“例”。这一个例，较之于其他，必须是，也应该是最适合学生当下的学习起点与需要的。
如《爱之链》（苏教版第十一册第八课）这篇课文中的描写手法很多，环境描写、神态描写、语言描写等等，要在一节课中都有所体现，很难有效。考虑到六年级小学生在以往的语文学习中，对神态描写、语言描写都有了一定程度的了解，而有关环境描写的概念还比较生疏，兼之环境描写又是本文特别突出的表达方式，是本课的教学重点，因此，本课最佳的读写结合点应该是环境描写。
从结构的角度来看，课文也为环境描写创设了条件，如课文开头便以黄昏、寒风、飞舞的雪花、破旧的汽车等富有意味的景物营造出一种愁苦的氛围，衬托出人物无比凄凉的心境。而小说结尾却对餐馆里屋不着一字，给读者留下一个环境描写的空白。根据课文的这一结构特点，可以设计如下的读写活动：1.品读小说开头的环境描写。2.续写小说结尾的环境描写。活动一，抓住“凄凉”一词，引导学生思考：哪些景物让你感觉到这个环境的凄凉？作者为什么要在开头选择这些景物来写出一个凄凉的环境？学生通过阅读、思考、寻找等实践活动逐渐认识到景物的选择与表现主题的关系，以及环境描写在衬托人物、烘托气氛、推动情节等方面的作用。活动二，抓住“一切都会好起来的”这句话，引导学生明确“温馨”“希望”的主题，并指导学生选择相应的景物进行环境描写。这样，不仅使学生认识到“写什么”，而且使学生明确“为什么写”和“怎么去写”，从而建立起有关环境描写的简单图式。
三、用件：写什么
根据王荣生教授的研究，用件类选文的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西）。语文教材里的“用件”，大致有“语文知识文”“引起议题文”和“提供资料文”三个品种。学生学习这种类型的课文，其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，即利用文中所涉及的事物去从事与之相关的听说读写实践活动。
从读写结合的角度来看，作为用件的课文，蕴藏着丰富的写作材料，因而读写可以在课文的“内容”上轻松结合。如神话故事《哪吒闹海》（苏教版第五册第十课），从“用件”出发，可以设计出丰富的读写练习：1.制作一套连环画。把哪吒闹海故事中的一个片段做成一套连环画，为每个图框都配上一幅插图和文字说明。2.换一个视角讲故事。从哪吒或者东海龙王敖广的视角来讲述故事中的事件，然后与原文进行比较，看看两个版本有怎样的不同。3.扩写一个情节。看看课文中的插图，再想象人物的表情、动作和语言，将哪吒打死夜叉的情节写具体、写生动。
再如写景文章《九寨沟》（苏教版第七册第九课），作为用件来教学，同样可以开发出多样的写作练习：1.完成一个摘要。去掉课文中描述性的语言，九寨沟神奇在哪里？请你写一段简短的话，对《九寨沟》一文所写的内容做一摘要，让人读了对九寨沟的神奇之处一目了然。2.设计一份广告。请你写一份到九寨沟观光游览的广告，你写出的标题和文章要能吸引读者在下个假期里去探索那“诗情画意的人间仙境”。3.写一封信。假设你有一个从没去过九寨沟的好朋友，请你给他写一封信，向他描述九寨沟的景色，使他在脑海里生成一幅图像。
这些丰富多样的写作练习充分体现出“用件”选文的特点——蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。学生通过这些写作活动，可以形成听说读写的新知识、新技能，构建新的语文能力。
将教材中的课文处理成“定篇”、“例文”和“用件”三种类型，是从教材编纂的角度，即课文自身所携带的教学价值方面考虑的。“定篇”课文本身就是语文课程与教学的内容，“例文”和“用件”则是教学的一种凭借，属于教材内容。因此，“例文”和“用件”类课文既可以被处理成例文——文章知识或阅读策略的一个例子，也可以被处置为用件——蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。比如课文《东方之珠》（苏教版第五册第十四课），作为例文，它的写作练习可以设计为学习构段方式“围绕一句话把意思写具体”。而作为用件，它又可以发挥别种功能，拥有新的写作练习内容，如词语运用“选取文中的四字词语描写香港的某处景物”，从文中“璀璨”一词引出一场话题的辩论“写一段话，说明香港与上海相比谁更璀璨”。作为教学的一种凭借，这类课文具体会处理成什么类型，最终取决于学生的学习需要。
在读写结合的处理上还需要注意两点：一是在读写活动中，教师应该给予学生专业的写作知识的引领与细致周到的帮扶，通过一系列目标明确、可操作的步骤提示为学生搭建起写作的“脚手架”。二是读写结合不宜过分紧密，要清楚不是每一篇课文都适合读写结合，也不是学生学了什么就必须写什么，那种就技巧学技巧，或就结构仿结构的亦步亦趋的仿写，只能徒增学生的烦恼，使读写结合流于形式。
（作者单位：江苏省苏州工业园区第二实验小学）
审视我们当下语文课堂上的“读写结合”，绝大多数是把课文当成“例文”，作为在某个知识点上进行仿效的对象。这样的做法本无可厚非，但是线性、单一的一篇一练式的读写结合忽略了特定文本的丰厚含蕴，忽视了学生的学习需要，兼之写的内容大多外在于课文本身，学生在写作时很难从课文中找到现成的材料，只能是盲人摸象或者凭空臆想，其效果自然不尽如人意。其实，当下语文教材中的课文并非只有“例文”一种类型。王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中，通过对中外语文教材的比较和研究，鉴别出“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种课文类型，并确认了这四种类型不同的功能发挥方式。这就为教师合理地、有区别地组织教学提供了指导，也为课文功能的更好发挥提供了保证。从读写结合的角度来看，这样的鉴别还为解决读写“怎么结合”的问题提供了清晰具体的路径——对“定篇”“例文”和“用件”这三类课文，我们可以按其功能及功能的发挥方式，找到最佳的读写结合点，进行有效的写作练习设计，提升读写结合的实效。
一、定篇：为什么写
定篇文章，指被选入语文教材中的世界和民族的优秀的文化、文学作品，本文中的“定篇”特指现行小学语文教材中得到大家公认的名篇，如季羡林的《夹竹桃》（苏教版第十二册第十九课），列夫·托尔斯泰的《穷人》（人教版第十一册第九课）等。定篇文章，即使是一首短诗，也包含着令人穷之不尽的含蕴，更不用说作品中包含的写作方法、技巧等知识了。但是，它们一旦被赋予“定篇”的身份，学生的学习就只能停留在了解和欣赏，也就是理解和领会这个层面上。相应的，读与写的活动设计重心也必须放在帮助学生“彻底、清晰、明确地领会”课文本身上。
如《穷人》这篇课文包含了丰富的语言教学因素：典型环境塑造出鲜明的人物性格特点；桑娜的两段内心独白描写细腻、生动，刻画出她的善良品质；渔夫和桑娜的对话也很精彩，看似不紧不慢的“聊”，背后却是思绪万千，充分表现了渔夫对生活的积极态度……这些都可以作为本课的读写结合点。但课文的“定篇”属性，要求读写结合的设计重心必须放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身上，也就是体会桑娜和渔夫善良、乐于助人的美好品质上。很显然，在上述读写结合点中，心理描写最能帮助学生走进人物的精神世界，感受到人物的美好品质，因此，本课最合适的读写结合点应该是心理描写。以体现渔夫的“善良”为题，安排学生结合课文的情境写一段渔夫的心理活动，写出他的矛盾心理，表现出他的思想品质。这样的写作活动是阅读的进一步深化与拓展，学生通过这样的写作，深入体会到人物内心的善良，更加“彻底、清晰、明确地领会”了作品。
二、例文：怎么写
如果说，定篇是要求学生“彻底、清晰、明确地领会”作品，例文则是使学生更好地理解和掌握听说读写的知识、技能、方法、策略与态度。例文中可以作为“例子”的，并不一定是全文完篇，更多的情况下，它只是三言两语的片段；例文中的“例子”也并不一定只有一个，正如叶圣陶所言：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但考虑到我们目前语文教学进度的安排，对一篇特定的“例文”，一般情况下只能做一个“例”。这一个例，较之于其他，必须是，也应该是最适合学生当下的学习起点与需要的。
如《爱之链》（苏教版第十一册第八课）这篇课文中的描写手法很多，环境描写、神态描写、语言描写等等，要在一节课中都有所体现，很难有效。考虑到六年级小学生在以往的语文学习中，对神态描写、语言描写都有了一定程度的了解，而有关环境描写的概念还比较生疏，兼之环境描写又是本文特别突出的表达方式，是本课的教学重点，因此，本课最佳的读写结合点应该是环境描写。
从结构的角度来看，课文也为环境描写创设了条件，如课文开头便以黄昏、寒风、飞舞的雪花、破旧的汽车等富有意味的景物营造出一种愁苦的氛围，衬托出人物无比凄凉的心境。而小说结尾却对餐馆里屋不着一字，给读者留下一个环境描写的空白。根据课文的这一结构特点，可以设计如下的读写活动：1.品读小说开头的环境描写。2.续写小说结尾的环境描写。活动一，抓住“凄凉”一词，引导学生思考：哪些景物让你感觉到这个环境的凄凉？作者为什么要在开头选择这些景物来写出一个凄凉的环境？学生通过阅读、思考、寻找等实践活动逐渐认识到景物的选择与表现主题的关系，以及环境描写在衬托人物、烘托气氛、推动情节等方面的作用。活动二，抓住“一切都会好起来的”这句话，引导学生明确“温馨”“希望”的主题，并指导学生选择相应的景物进行环境描写。这样，不仅使学生认识到“写什么”，而且使学生明确“为什么写”和“怎么去写”，从而建立起有关环境描写的简单图式。
三、用件：写什么
根据王荣生教授的研究，用件类选文的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西）。语文教材里的“用件”，大致有“语文知识文”“引起议题文”和“提供资料文”三个品种。学生学习这种类型的课文，其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，即利用文中所涉及的事物去从事与之相关的听说读写实践活动。
从读写结合的角度来看，作为用件的课文，蕴藏着丰富的写作材料，因而读写可以在课文的“内容”上轻松结合。如神话故事《哪吒闹海》（苏教版第五册第十课），从“用件”出发，可以设计出丰富的读写练习：1.制作一套连环画。把哪吒闹海故事中的一个片段做成一套连环画，为每个图框都配上一幅插图和文字说明。2.换一个视角讲故事。从哪吒或者东海龙王敖广的视角来讲述故事中的事件，然后与原文进行比较，看看两个版本有怎样的不同。3.扩写一个情节。看看课文中的插图，再想象人物的表情、动作和语言，将哪吒打死夜叉的情节写具体、写生动。
再如写景文章《九寨沟》（苏教版第七册第九课），作为用件来教学，同样可以开发出多样的写作练习：1.完成一个摘要。去掉课文中描述性的语言，九寨沟神奇在哪里？请你写一段简短的话，对《九寨沟》一文所写的内容做一摘要，让人读了对九寨沟的神奇之处一目了然。2.设计一份广告。请你写一份到九寨沟观光游览的广告，你写出的标题和文章要能吸引读者在下个假期里去探索那“诗情画意的人间仙境”。3.写一封信。假设你有一个从没去过九寨沟的好朋友，请你给他写一封信，向他描述九寨沟的景色，使他在脑海里生成一幅图像。
这些丰富多样的写作练习充分体现出“用件”选文的特点——蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。学生通过这些写作活动，可以形成听说读写的新知识、新技能，构建新的语文能力。
将教材中的课文处理成“定篇”、“例文”和“用件”三种类型，是从教材编纂的角度，即课文自身所携带的教学价值方面考虑的。“定篇”课文本身就是语文课程与教学的内容，“例文”和“用件”则是教学的一种凭借，属于教材内容。因此，“例文”和“用件”类课文既可以被处理成例文——文章知识或阅读策略的一个例子，也可以被处置为用件——蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。比如课文《东方之珠》（苏教版第五册第十四课），作为例文，它的写作练习可以设计为学习构段方式“围绕一句话把意思写具体”。而作为用件，它又可以发挥别种功能，拥有新的写作练习内容，如词语运用“选取文中的四字词语描写香港的某处景物”，从文中“璀璨”一词引出一场话题的辩论“写一段话，说明香港与上海相比谁更璀璨”。作为教学的一种凭借，这类课文具体会处理成什么类型，最终取决于学生的学习需要。
在读写结合的处理上还需要注意两点：一是在读写活动中，教师应该给予学生专业的写作知识的引领与细致周到的帮扶，通过一系列目标明确、可操作的步骤提示为学生搭建起写作的“脚手架”。二是读写结合不宜过分紧密，要清楚不是每一篇课文都适合读写结合，也不是学生学了什么就必须写什么，那种就技巧学技巧，或就结构仿结构的亦步亦趋的仿写，只能徒增学生的烦恼，使读写结合流于形式。
（作者单位：江苏省苏州工业园区第二实验小学）