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教育部2014年印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养体系”概念。同时，普通高中课程标准修订，也将核心素养作为重要的育人目标。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布。该成果是教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组完成的，将事关课标修订、课程建设、学生评价等纳入学校“核心素养”建设。
培养“全面发展的人”
核心素养至关重要，其内涵又该如何界定？根据《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同、理性思维等18个基本要点。
其中，文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人；自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人；社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
18个基本要点则从更细微的角度对核心素养予以阐释，其中不少要点直指当前教育改革过程中的难点与痛点，让人眼前一亮。如提出“批判质疑”，要求学生具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。提出“审美情趣”，要求学生具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力。再如，提出“珍爱生命”和“健全人格”，要求学生理解生命意义和人生价值，具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。针对当前遭诟病较多的，学生的动手能力和解决问题能力不足的问题，本次核心素养的框架也正式提出了“问题解决”的关键词，要求学生善于发现和提出问题，具有在复杂环境中行动的能力。
对此，学生发展核心素养研究课题组负责人、北京师范大学教授林崇德介绍：中国学生发展核心素养研究，主要遵循三个原则，科学性、时代性和民族性。紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律；充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，全面体现先进的教育思想和教育理念；着重强调中华优秀传统文化的传承与发展，把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤，系统落实社会主义核心价值观的基本要求，确保立足中国国情、具有中国特色。
核心素养的国际视角
20世纪90年代以来，核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建核心素养框架。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代，社会变迁和社会面貌呈现出不同于以往的新特点：社会更复杂，变化更快，相互依赖加强，相互竞争加剧，不确定性增大。新时代、新社会需要新素养、新教育。
“所有老师都会赞同让英语考145分、数学考80分的学生去死磕数学，可正因为学生不喜欢这门课，成绩才只有80分。一直补短，反而会让孩子失去学习兴趣。但基于我国目前的考试设置，无论是老师还是家长，都会要求孩子这么做，否则就会和所谓的重点学校失之交臂。”
说这话的是唐盛昌。1993年，唐盛昌在上海中学首创了国际部。目前，他是上海星河湾双语学校的校监。唐盛昌认为，国际教育与国内教育的根本区别在于，国际教育是“扬长平短”，而国内教育是“抑长补短”。从人在未来社会的发展需求来看，显然“扬长平短”是更优的选择。人立足于社会，往往只需要某一项长处，而不太需要做一个毫无短板的木桶。中国的“抑长补短”是源于中庸思想的影响，起初倡导“扬长补短”，教给学生长处要发扬，短处要跟上，但往往补短用去的时间会抑制长处的发展。唐盛昌说：“有得必有失。全面发展并没有错，但我们更应该提倡个性化的发展。”对于核心素养总体框架，唐盛昌认为：“核心素养是一个全方位的培养目标，不要说是中学生，就连大学毕业生，也不是所有素养都能发展得很好。”他认为核心素养和学科课程一样，每个人在素养方面也都有所长有所不长——有些学生文化科技方面不擅长，但人际交往能力很强，那么在日后的工作中大可多利用自己长处，往喜欢的方向发展。核心素养的“六个方面”和“十八个基本指标”是全方位的角度，都要关注到，但是仍要有个性化的思考、操作和实施，否则没有办法落地。
在教学方法上，国际教育也更加注重探索性和数字化。以理化试验为例，国际课程注重“探索性实验”而非“验证性实验”，重在提升學生设计实验的能力。例如用发光二极管测量普朗克常数，测量方法有很多种，学生甚至可以想出一种以前从未有人尝试过的测量方法，只要方式走得通，测量结果并不是最重要的。这种重过程、轻结果的培养方式，能够提升学生解决实际问题的能力。这就要求评价标准要从“总分式”过度到“多元式”，也要从一次选拔发展到多次选拔。无论是SAT还是托福，或是其他考试，都只是大学的入学门槛，当学生达到了入学标准，100分与120分之间并没有差别，迈过门槛之后会对学生有更加细化的评价。
核心素养的调研与解读
《中国学生发展核心素养》框架出炉后，随之而来的是各种形式的快速“读懂”核心素养。林崇德认为：核心素养的落实，关键在校长，主体在教师。只有教师，才能更好地落实与执行核心素养。没有校长与教师队伍，核心素养很难得以落实。国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长成尚荣表示：学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养。 《中国学生发展核心素养》的结论，基于一份调研。这项调研是针对上海市、浙江省、江苏省和安徽省进行的，覆盖小学、初中和高中各类学校的330名校长。结果显示：64.5%的校长认为当前学生缺乏的核心素养是社会责任，紧随其后的是实践创新。而这两项内容在校长们认为的相对重要核心素养中，也占据前两名的位置。核心素养这个词成为近两年已经占据教育流行语排行榜，“学好数理化，走遍天下都不怕”也被很多人替换成“培育核心素养，走遍天下都不怕”。
“核心素养不仅是一个词，而是要从整体上促进学习方式和育人模式的转型。”上海教育学会会长尹后庆反复强调“整体”和“体系”两个关键词。核心素养并不是一句口号，而是要建构各学科在课程内容、教学目标、教师培训和评价方式等方面的深度融合。尹后庆认为：核心素养与素质教育具有内在一致性，核心素养是对素质教育在新时期的深化。信息时代的到來，每个人都需要对复杂问题作出灵活反应，比如有效的团队沟通、创新思维方式等能力。核心素养是21世纪青少年必备的条件，是适合国情的创造性应用。
数据显示：学段越高的校长越认为学生的核心素养缺乏；小学校长更认为学生缺乏人文底蕴和国家认同素养。从素养培育现实情况来看，校长们普遍认为身心健康、学会学习和国家认同落实较好，但国际理解、实践创新和社会责任落实不太好。
“首先是提升全体教师的育德意识和育德能力，培养覆盖中小学各学段的师训课程体系，把学生德育培养和老师的发展结合起来，我们推出了教师‘双证’注册制度。”上海市教委综合改革办公室常务副主任陈郭华分享了上海发展学生核心素养的实践经验，除了“绑定”教师外，他还提出形成校内外育人共同体，利用社会上丰富的教育资源，将社会变为一个“大课堂”。然而，建构科学的评价机制仍然是核心素养培育过程的重点和难点，上海的做法是建立一个基于真实客观的大数据之上的平台，记录和展现每个学生的个性和特点。
从评价入手，全面推动
素养教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中，其落实也就变得格外不易。课程改革、教师培训、科学评价，缺一不可。为此，山西省张卓玉督学建议：“基层学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。”
专家一致认为：最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。对此，教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛表示：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。
陕西省西安市2017年初中毕业学业考试综合素质试题的命制，体现了从评价入手考察核心素养的思路。经过多年的实践探索，西安市教育部门已经形成了比较成熟和规范的试卷结构和考查方式，考查范围和内容明晰、稳定，试题的特点和风格鲜明，充分发挥了对学校教育教学工作的评价与导向作用，使学校全面育人、学生全面发展的意识进一步增强。今年的试题突出了对学生发展核心素养的考查，对今后的教育教学导向明显。具体体现在以下6个方面：
人文底蕴方面，如确定歌曲名称、欣赏摄影作品、“二十四节气”的理解、陪伴的话题等试题，主要考查学生的人文积淀、人文情怀和审美情趣；
科学精神方面，像如何让草坪冬天保持绿色的探究、对统计数据的分析、太空环境和地面环境的区别、太空实验的设计等试题，主要考查学生是否具备理性思维、批判质疑、勇于探究的品格和能力；
学会学习方面，如研学旅行活动的准备、关于阅读的话题、对“努力”的理解等试题，主要考查学生是否乐学善学、勤于反思，是否具备信息意识；
健康生活方面，如运动损伤的处理方法、传染性疾病的防控、救助摔伤老人、如何正确对待生活中出现的消极想法等试题，主要考查学生是否珍爱生命，人格是否健全，能否做到自我管理；
实践创新方面，如感恩行动、创意发明、社会实践活动中提建议、太空实验设计等试题，主要涉及学生是否有劳动意识，是否有主动解决问题的意识和技术运用的能力。
责任担当方面，如“一带一路”国际高峰论坛、“烟头革命”、共享单车、重大科技成果、秦岭四宝、“珍爱生命，遵守交规”社会实践活动、推广垃圾分类等试题，主要考查学生能否积极承担社会责任，是否达到对国家的认同、国际的理解。
从中考命题入手，引导基础教育向核心素养靠拢，引导学校的教育教学工作和学生的学习，都依据《中国学生发展核心素养》的要求展开，着力培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。只有这样，学校工作才能真正落实立德树人的根本任务，学生才能成为适应社会发展需要、全面发展的人。
培养“全面发展的人”
核心素养至关重要，其内涵又该如何界定？根据《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同、理性思维等18个基本要点。
其中，文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人；自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人；社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
18个基本要点则从更细微的角度对核心素养予以阐释，其中不少要点直指当前教育改革过程中的难点与痛点，让人眼前一亮。如提出“批判质疑”，要求学生具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。提出“审美情趣”，要求学生具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力。再如，提出“珍爱生命”和“健全人格”，要求学生理解生命意义和人生价值，具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。针对当前遭诟病较多的，学生的动手能力和解决问题能力不足的问题，本次核心素养的框架也正式提出了“问题解决”的关键词，要求学生善于发现和提出问题，具有在复杂环境中行动的能力。
对此，学生发展核心素养研究课题组负责人、北京师范大学教授林崇德介绍：中国学生发展核心素养研究，主要遵循三个原则，科学性、时代性和民族性。紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律；充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，全面体现先进的教育思想和教育理念；着重强调中华优秀传统文化的传承与发展，把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤，系统落实社会主义核心价值观的基本要求，确保立足中国国情、具有中国特色。
核心素养的国际视角
20世纪90年代以来，核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建核心素养框架。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代，社会变迁和社会面貌呈现出不同于以往的新特点：社会更复杂，变化更快，相互依赖加强，相互竞争加剧，不确定性增大。新时代、新社会需要新素养、新教育。
“所有老师都会赞同让英语考145分、数学考80分的学生去死磕数学，可正因为学生不喜欢这门课，成绩才只有80分。一直补短，反而会让孩子失去学习兴趣。但基于我国目前的考试设置，无论是老师还是家长，都会要求孩子这么做，否则就会和所谓的重点学校失之交臂。”
说这话的是唐盛昌。1993年，唐盛昌在上海中学首创了国际部。目前，他是上海星河湾双语学校的校监。唐盛昌认为，国际教育与国内教育的根本区别在于，国际教育是“扬长平短”，而国内教育是“抑长补短”。从人在未来社会的发展需求来看，显然“扬长平短”是更优的选择。人立足于社会，往往只需要某一项长处，而不太需要做一个毫无短板的木桶。中国的“抑长补短”是源于中庸思想的影响，起初倡导“扬长补短”，教给学生长处要发扬，短处要跟上，但往往补短用去的时间会抑制长处的发展。唐盛昌说：“有得必有失。全面发展并没有错，但我们更应该提倡个性化的发展。”对于核心素养总体框架，唐盛昌认为：“核心素养是一个全方位的培养目标，不要说是中学生，就连大学毕业生，也不是所有素养都能发展得很好。”他认为核心素养和学科课程一样，每个人在素养方面也都有所长有所不长——有些学生文化科技方面不擅长，但人际交往能力很强，那么在日后的工作中大可多利用自己长处，往喜欢的方向发展。核心素养的“六个方面”和“十八个基本指标”是全方位的角度，都要关注到，但是仍要有个性化的思考、操作和实施，否则没有办法落地。
在教学方法上，国际教育也更加注重探索性和数字化。以理化试验为例，国际课程注重“探索性实验”而非“验证性实验”，重在提升學生设计实验的能力。例如用发光二极管测量普朗克常数，测量方法有很多种，学生甚至可以想出一种以前从未有人尝试过的测量方法，只要方式走得通，测量结果并不是最重要的。这种重过程、轻结果的培养方式，能够提升学生解决实际问题的能力。这就要求评价标准要从“总分式”过度到“多元式”，也要从一次选拔发展到多次选拔。无论是SAT还是托福，或是其他考试，都只是大学的入学门槛，当学生达到了入学标准，100分与120分之间并没有差别，迈过门槛之后会对学生有更加细化的评价。
核心素养的调研与解读
《中国学生发展核心素养》框架出炉后，随之而来的是各种形式的快速“读懂”核心素养。林崇德认为：核心素养的落实，关键在校长，主体在教师。只有教师，才能更好地落实与执行核心素养。没有校长与教师队伍，核心素养很难得以落实。国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长成尚荣表示：学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养。 《中国学生发展核心素养》的结论，基于一份调研。这项调研是针对上海市、浙江省、江苏省和安徽省进行的，覆盖小学、初中和高中各类学校的330名校长。结果显示：64.5%的校长认为当前学生缺乏的核心素养是社会责任，紧随其后的是实践创新。而这两项内容在校长们认为的相对重要核心素养中，也占据前两名的位置。核心素养这个词成为近两年已经占据教育流行语排行榜，“学好数理化，走遍天下都不怕”也被很多人替换成“培育核心素养，走遍天下都不怕”。
“核心素养不仅是一个词，而是要从整体上促进学习方式和育人模式的转型。”上海教育学会会长尹后庆反复强调“整体”和“体系”两个关键词。核心素养并不是一句口号，而是要建构各学科在课程内容、教学目标、教师培训和评价方式等方面的深度融合。尹后庆认为：核心素养与素质教育具有内在一致性，核心素养是对素质教育在新时期的深化。信息时代的到來，每个人都需要对复杂问题作出灵活反应，比如有效的团队沟通、创新思维方式等能力。核心素养是21世纪青少年必备的条件，是适合国情的创造性应用。
数据显示：学段越高的校长越认为学生的核心素养缺乏；小学校长更认为学生缺乏人文底蕴和国家认同素养。从素养培育现实情况来看，校长们普遍认为身心健康、学会学习和国家认同落实较好，但国际理解、实践创新和社会责任落实不太好。
“首先是提升全体教师的育德意识和育德能力，培养覆盖中小学各学段的师训课程体系，把学生德育培养和老师的发展结合起来，我们推出了教师‘双证’注册制度。”上海市教委综合改革办公室常务副主任陈郭华分享了上海发展学生核心素养的实践经验，除了“绑定”教师外，他还提出形成校内外育人共同体，利用社会上丰富的教育资源，将社会变为一个“大课堂”。然而，建构科学的评价机制仍然是核心素养培育过程的重点和难点，上海的做法是建立一个基于真实客观的大数据之上的平台，记录和展现每个学生的个性和特点。
从评价入手，全面推动
素养教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中，其落实也就变得格外不易。课程改革、教师培训、科学评价，缺一不可。为此，山西省张卓玉督学建议：“基层学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。”
专家一致认为：最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。对此，教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛表示：要强化对于软技能和软环境的评价，善用互联网和大数据，对每个学生个体的受教育过程的数据和信息进行过程性保存和追踪，并进行深入分析，从而为核心素养的落实和综合素质评价提供技术支撑。
陕西省西安市2017年初中毕业学业考试综合素质试题的命制，体现了从评价入手考察核心素养的思路。经过多年的实践探索，西安市教育部门已经形成了比较成熟和规范的试卷结构和考查方式，考查范围和内容明晰、稳定，试题的特点和风格鲜明，充分发挥了对学校教育教学工作的评价与导向作用，使学校全面育人、学生全面发展的意识进一步增强。今年的试题突出了对学生发展核心素养的考查，对今后的教育教学导向明显。具体体现在以下6个方面：
人文底蕴方面，如确定歌曲名称、欣赏摄影作品、“二十四节气”的理解、陪伴的话题等试题，主要考查学生的人文积淀、人文情怀和审美情趣；
科学精神方面，像如何让草坪冬天保持绿色的探究、对统计数据的分析、太空环境和地面环境的区别、太空实验的设计等试题，主要考查学生是否具备理性思维、批判质疑、勇于探究的品格和能力；
学会学习方面，如研学旅行活动的准备、关于阅读的话题、对“努力”的理解等试题，主要考查学生是否乐学善学、勤于反思，是否具备信息意识；
健康生活方面，如运动损伤的处理方法、传染性疾病的防控、救助摔伤老人、如何正确对待生活中出现的消极想法等试题，主要考查学生是否珍爱生命，人格是否健全，能否做到自我管理；
实践创新方面，如感恩行动、创意发明、社会实践活动中提建议、太空实验设计等试题，主要涉及学生是否有劳动意识，是否有主动解决问题的意识和技术运用的能力。
责任担当方面，如“一带一路”国际高峰论坛、“烟头革命”、共享单车、重大科技成果、秦岭四宝、“珍爱生命，遵守交规”社会实践活动、推广垃圾分类等试题，主要考查学生能否积极承担社会责任，是否达到对国家的认同、国际的理解。
从中考命题入手，引导基础教育向核心素养靠拢，引导学校的教育教学工作和学生的学习，都依据《中国学生发展核心素养》的要求展开，着力培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。只有这样，学校工作才能真正落实立德树人的根本任务，学生才能成为适应社会发展需要、全面发展的人。