这里所说的“势”是指文章的文脉（即行文时的思路和脉络）。循着文脉，利用课文中现成的、能够贯通全文的关键性语句，巧转妙用，顺乎天然地设计出教学中的过渡语，这样做往往能将文章的思路与教学的思路融为一体，教学流程顺畅自然，教学语言经济节省，避免过多的语言信息干扰学生对文章整体性的感受与理解，做到执简驭繁、举重若轻。
　　以教学《济南的冬天》为例。在讨论了第1节济南冬天的总的特点（即温晴）之后，如何过渡到下一个教学环节，老师们的处理往往各不相同。常见的做法是，用多媒体投影以下某一个问题：（1）课文哪些地方具体表现了“温晴”的特点？（2）文章紧扣“温晴”二字具体描绘了哪些景物？（3）文章从哪几方面描写济南冬天的景色的？（4）文章向我们展示了哪几幅画面来进一步表现济南冬天的“温晴”的？等等。相比之下，山东的魏凤传老师的设计则显得高人一筹。魏老师在板书“温晴”一词之后说：“温晴是总的特点，济南冬日的阳光着实可爱，可‘设若单单是有阳光，那也算不了出奇’是一句重要的过渡。想想看，作者认为什么才算出奇？”学生速读、讨论，顺势得出：奇在这里的山，奇在这里的水。接着很自然地引领学生走进阳光下的小山和小雪后的小山，进一步仔细欣赏这里小山的可爱与秀气，感受温晴的天空下水的清澈、空灵与温暖。在这里，魏老师只是顺着作者的思路，巧妙地利用课文中原有的句子并稍作加工，便流水一般自然地过渡到后面的教学内容。这样的过渡语与课文以及教学问题是连体的，没有丝毫的割裂感。相对于那种动辄借助多媒体，机械而生硬地推出教学问题的做法，魏老师的这种在谈话式的互动交流中所作的无痕的过渡则要顺畅熨帖得多。
　　再如学习《藤野先生》一文，开头三段文字是绕不过去的。绝大部分老师的处理也是大同小异，综合起来，不外乎以下几种：（1）文章以怀念藤野先生为记叙中心，为什么要写东京留学生的情况？（2）文章的笔墨并没有一开始就落在仙台上面，而是用了三段文字先谈到了东京的生活。为什么这样写？是否有些多余？等等。如此设计也未尝不可，我觉得这样的处理多少拐了一点弯子。有鉴于此，我在教学中作了一点改变，依据文章的机理，抓住课文的开头就地取材，便一下子牵动起全文。我是这样设计的：文章开头一句“东京也无非是这样”中，“这样”具体指什么样？“也无非是这样”是比照什么而言的？学生在速读课文1至3节后很容易找到答案，他们的讨论归纳起来有以下几层意思：（1）“清国留学生”平日里无所事事，精心侍弄辫子，在上野赏樱花，在会馆学跳舞；（2）眼前之所见与此前在国内见到的一切相比照，国内的情形已令人绝望，本以为中国人到了国外能发愤砺志，没想到这些留学生还是一样的浑浑噩噩，不思进取；（3）鲁迅是怀着寻找救国救民之路的希望赴海外求学的，看到清国留学生“这样”的表现，自然感到愤懑和厌恶。鲁迅不愿与“这样”的人为伍，更不愿“这样”地生活，才萌生了“到别的地方去看看如何”的念头，才有了在仙台学医时与具有仁爱精神的滕野先生的相识、相处，也才有了在经历“匿名信事件”和“看电影事件”之后“弃医从文”的决定。经过讨论，学生很自然地就掌握了贯穿在文章始末的一条内在线索——作者强烈的爱国情感。
　　总之，利用文句，巧转妙用，顺应文势巧过渡，这样，便能找到一条更便捷自然的教学路径，既益于教，更便于学。
　　（作者单位：金湖实验中学）