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摘要：本文基于现代教学理念，通过合作学习模式的研究，深入探讨以学生为主体的自主、合作、探究的学习方式，以任务为驱动的小组合作学习形式在高等教育教学中的应用模式，对分组策略在高等教育教学中的研究及应用提出突出合理化建议。
关键词：高等教育 学习模式 分组策略
0 引言
目前，教学方法的改革成为各高校提高质量的一个切入点和突破口。许多高等教育工作者对此作了大量的研究和大胆的尝试，取得了不错的研究成果和实践经验。其中，以学生为主体的自主、合作、探究的学习方式在高等教育中被教师积极采用，以任务为驱动的小组合作学习形式逐渐得到践行。但在研究实践中也发现合作学习的效果受到来自教师因素、学生因素等制约，已有的研究主要从项目的设置、小组组建、教师指导、考核等方面进行研究，其中合作学习中科学的分组尤其至关重要。
1 合作学习中分组策略研究现状
小组合作学习，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。合作学习强调的是协作、分享精神，为学生在社会性的群体中适应和发展作准备。小组探究法主要分为六个阶段：确定探究课题和分组、制定小组计划、开展探究、准备最终报告、呈现最终报告、评价成绩。本研究所指的小组合作探究学习模式是指在专业课的课程教学或实践环节中，教师以任务、项目、课题等为驱动，同学以小组的形式，通过合作、探究学习完成相关任务的学习方式。
在分组策略研究中，美国的嘎斯基（T.R.Guskey）提出异质分组的分组原则，在合作式学习中被广泛采用。所谓组内异质，表现为小组成员在性格、成绩、动手能力和表达能力、家庭等方面有一定的差异性和互补性。而组间必须同质，即小组间尽量减少差异，使其各方面情况相当，尽量使各小组之间的竞争公平、合理。国内在分组策略研究中主要是对策略的方法进行了总结归纳。
综上，我们看到，对采用小组合作学习、探究式学习的分组策略已有一定的研究成果，并从早期重理论层面的研究转向根据具体的学科、专业及课程特点在实践层面应用的研究，但其研究对象大多数是小学、初中、高中等基础教育领域，国内高等教育领域的研究相对较为少见，已有的高等教育领域的研究也多是操作层面的研究，而实证研究较少。
2 对分组策略学生的认知现状考察
为研究目前在高等教育领域，学生对合作学习中分组策略的认知状况，本研究以浙江某高校管理学院为例，进行问卷设计、数据搜集、分析，最后得出结论。
本研究基于心理教育教学研究理论，通过对文献的研究和整理，对于项目教学法中小组合作学的分组，学生参与程度二变量共设置15个题项。所有题项均采用李克特五级量表。分组策略从小组人数、性别差异、成绩差异、组长能力四个维度考查；学生参与状态从学生目前的自主学习能力、对此教学方法的认可程度和对项目的参与程度三个维度考查。分析显示分组策略、参与状态的内部一致性信度系数克朗巴哈α值分别为0.810、0.748，说明问卷的信度是合适的。在效度检验方面，由于本研究所使用问卷项目参考已有文献，说明本研究具有较高的效度。
调查采取分层随机抽样方式，共发出问卷300份，收回285份，有效问卷281份。样本结构情况如下：男性占43.2%，女性占56.8%；大二占34.6%，大三占37%，大四占28.4%。
为了解各变量之间的相关情况，先进行各变量的描述性统计及相关分析，如表1所示。
从相关系数表可以看出，分组中小组人数、性别差异、组长能力与学生参与程度存在显著相关关系；其中性别差异的影响最大，人数影响最小，成绩差异的影响不显著。
从方差比较上看，不同性别调查对象对分组策略及参与程度的差异均不显著，年级对学生参与程度有显著差异（见表2）。从大二至大四年级的均值来看，年级越高，已开设门数越多，参与程度明显下降。这说明随着年级的升高，专业课中更多采用此教学方式，形式上的新鲜感没有了，学生的参与热情下降。另一方面，如表3、4所示，不同年级对小组人数认知、组长能力要求方面有显著差异，均值分析显示低年级喜欢人数相对多些，希望组长能力更强；高年级对组长能力要求不高。而不同年级调查对象对成员间性别差异、成绩差异的要求均无显著性差异。
3 合作学习中分组策略的优化建议
3.1 小组规模
小组的组建，鉴于高校管理类专业大多数采取小班化教学，6-10人较能兼顾各方面要求。区分年级差异，低年级段的人数可相对多些如8-10人，高年级度相对少些，如此6人左右。
3.2 成员的组合
一是要做到每个小组的实力相当；二是要按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。组内异质能为小组成员之间互相帮助提供较大可能，而组间异质又为各小组间的公平竞争奠定基础。尤其注重性别异质性能更好促进成员的参与程度。
3.3 组长的选定
教师为主导，教师的指令由组长监督落实。低年级段的组长注重对小组任务完成的领导能力；高年级段要求组长具备较好的组织协调能力，可选取同学认可度高的同学为组长。
3.4 教学组织
分组策略仅是小组合作学习实施的一个环节，而要取得更好的学习效果必须要辅之以更优化的教学设计与教学组织，如根据不同年级更有针对性的教学任务的设计等。
4 研究局限与展望
本研究通过实证研究，对项目化教学中分组策略进行了探索，研究中存在一定的局限性。首先，抽样范围有限，数据是否具有代表性还有待于更多的相关实证研究来检验。其次，限于能力和时间仅对合作学习中的分组策略进行了研究，未来可以深入研究教学组织策略对参与状态及学习效果的影响机理。
参考文献：
[1]周远清.深化高校教学改革，提高高等教育质量[J].大学（学术版），2009（11）.
[2]陈晓.对英语课堂教学中小组讨论的几点思考[J].新课程研究，2005（04）：30-31.
[3]王晓霞.合作学习及其在中学地理教学中的应用探析[D].兰州：西北师范大学，2006.
关键词：高等教育 学习模式 分组策略
0 引言
目前，教学方法的改革成为各高校提高质量的一个切入点和突破口。许多高等教育工作者对此作了大量的研究和大胆的尝试，取得了不错的研究成果和实践经验。其中，以学生为主体的自主、合作、探究的学习方式在高等教育中被教师积极采用，以任务为驱动的小组合作学习形式逐渐得到践行。但在研究实践中也发现合作学习的效果受到来自教师因素、学生因素等制约，已有的研究主要从项目的设置、小组组建、教师指导、考核等方面进行研究，其中合作学习中科学的分组尤其至关重要。
1 合作学习中分组策略研究现状
小组合作学习，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。合作学习强调的是协作、分享精神，为学生在社会性的群体中适应和发展作准备。小组探究法主要分为六个阶段：确定探究课题和分组、制定小组计划、开展探究、准备最终报告、呈现最终报告、评价成绩。本研究所指的小组合作探究学习模式是指在专业课的课程教学或实践环节中，教师以任务、项目、课题等为驱动，同学以小组的形式，通过合作、探究学习完成相关任务的学习方式。
在分组策略研究中，美国的嘎斯基（T.R.Guskey）提出异质分组的分组原则，在合作式学习中被广泛采用。所谓组内异质，表现为小组成员在性格、成绩、动手能力和表达能力、家庭等方面有一定的差异性和互补性。而组间必须同质，即小组间尽量减少差异，使其各方面情况相当，尽量使各小组之间的竞争公平、合理。国内在分组策略研究中主要是对策略的方法进行了总结归纳。
综上，我们看到，对采用小组合作学习、探究式学习的分组策略已有一定的研究成果，并从早期重理论层面的研究转向根据具体的学科、专业及课程特点在实践层面应用的研究，但其研究对象大多数是小学、初中、高中等基础教育领域，国内高等教育领域的研究相对较为少见，已有的高等教育领域的研究也多是操作层面的研究，而实证研究较少。
2 对分组策略学生的认知现状考察
为研究目前在高等教育领域，学生对合作学习中分组策略的认知状况，本研究以浙江某高校管理学院为例，进行问卷设计、数据搜集、分析，最后得出结论。
本研究基于心理教育教学研究理论，通过对文献的研究和整理，对于项目教学法中小组合作学的分组，学生参与程度二变量共设置15个题项。所有题项均采用李克特五级量表。分组策略从小组人数、性别差异、成绩差异、组长能力四个维度考查；学生参与状态从学生目前的自主学习能力、对此教学方法的认可程度和对项目的参与程度三个维度考查。分析显示分组策略、参与状态的内部一致性信度系数克朗巴哈α值分别为0.810、0.748，说明问卷的信度是合适的。在效度检验方面，由于本研究所使用问卷项目参考已有文献，说明本研究具有较高的效度。
调查采取分层随机抽样方式，共发出问卷300份，收回285份，有效问卷281份。样本结构情况如下：男性占43.2%，女性占56.8%；大二占34.6%，大三占37%，大四占28.4%。
为了解各变量之间的相关情况，先进行各变量的描述性统计及相关分析，如表1所示。
从相关系数表可以看出，分组中小组人数、性别差异、组长能力与学生参与程度存在显著相关关系；其中性别差异的影响最大，人数影响最小，成绩差异的影响不显著。
从方差比较上看，不同性别调查对象对分组策略及参与程度的差异均不显著，年级对学生参与程度有显著差异（见表2）。从大二至大四年级的均值来看，年级越高，已开设门数越多，参与程度明显下降。这说明随着年级的升高，专业课中更多采用此教学方式，形式上的新鲜感没有了，学生的参与热情下降。另一方面，如表3、4所示，不同年级对小组人数认知、组长能力要求方面有显著差异，均值分析显示低年级喜欢人数相对多些，希望组长能力更强；高年级对组长能力要求不高。而不同年级调查对象对成员间性别差异、成绩差异的要求均无显著性差异。
3 合作学习中分组策略的优化建议
3.1 小组规模
小组的组建，鉴于高校管理类专业大多数采取小班化教学，6-10人较能兼顾各方面要求。区分年级差异，低年级段的人数可相对多些如8-10人，高年级度相对少些，如此6人左右。
3.2 成员的组合
一是要做到每个小组的实力相当；二是要按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。组内异质能为小组成员之间互相帮助提供较大可能，而组间异质又为各小组间的公平竞争奠定基础。尤其注重性别异质性能更好促进成员的参与程度。
3.3 组长的选定
教师为主导，教师的指令由组长监督落实。低年级段的组长注重对小组任务完成的领导能力；高年级段要求组长具备较好的组织协调能力，可选取同学认可度高的同学为组长。
3.4 教学组织
分组策略仅是小组合作学习实施的一个环节，而要取得更好的学习效果必须要辅之以更优化的教学设计与教学组织，如根据不同年级更有针对性的教学任务的设计等。
4 研究局限与展望
本研究通过实证研究，对项目化教学中分组策略进行了探索，研究中存在一定的局限性。首先，抽样范围有限，数据是否具有代表性还有待于更多的相关实证研究来检验。其次，限于能力和时间仅对合作学习中的分组策略进行了研究，未来可以深入研究教学组织策略对参与状态及学习效果的影响机理。
参考文献：
[1]周远清.深化高校教学改革，提高高等教育质量[J].大学（学术版），2009（11）.
[2]陈晓.对英语课堂教学中小组讨论的几点思考[J].新课程研究，2005（04）：30-31.
[3]王晓霞.合作学习及其在中学地理教学中的应用探析[D].兰州：西北师范大学，2006.