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摘 要：新课标对空间观念有如下解释：根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形等。综上所述，培养学生的空间观念无非就是培养学生的抽象思维能力、空间想象能力和语言描述能力。
关键词：空间观念；学生培养；课程教学
一、脱离本源的枯燥灌输，永远不如活灵活现的切身感受
由物体抽象出几何图形，再由几何图形想象出实际物体。这个过程的根源在哪儿？永远在实际物体上，也就是说生活中那些真真切切、实实在在，看得见、摸得着的物体才是学生抽象思维能力发展的根源，所以要想发展学生的空间思维能力，离开了生活中的实际物体只能是空谈。
二、教师的口传身教，永远不如学生自己去获得、去体会所形成的感受真实、有效
要想锻炼学生的空间想象能力，就得放手让学生自己去尝试，自己去总结，最后自己来提高。比如我在上“观察物体”一课时，就把一节数学课上成了美术课。也许您会质疑，这不是跑题了吗？可是在我看来，把数学课上成美术课远比按部就班地上成数学课效果要好百倍，不信您瞧——
师：（侯课期间）小组长把美术本发下去。
顿时教室里炸锅了。“不是上数学课吗？”“数学老师给我们上美术课！哈哈哈……”
课一开始，我把事先准备的4个正方体的纸盒摆到了讲台上（形状如下图），并告诉学生：“今天还真得上节美术课，能把你看到的物体形状画下来吗？”
学生画得差不多了，我找了几个画法非常的特别学生又到了黑板上板演，并让他们讲解为什么这么画。
其中一个学生是这样画并这样讲的（如图）：
他说：我坐在下面看，只看到了这4个面，别的面我都看不到，所以我就画成了这样。
这时全班同学豁然开朗，原来是这么看啊。
对从正面观察物体进行了充分认识后，我又组织学生按组到讲台的一侧观察物体，然后再画。学生已有认知体验，对于观察形状已经没有困难，困难变成了确定是从哪个位置上观察的。此时学生已经在潜意识里认识到观察的位置发生了变化，看到的形状也会有所不同，而我只需要让学生知道他们是观察者，观察者决定了观察物体的具体位置。
就这样，一节课学生在讲台上观察了四次，非常顺利地将观察位置和观察到的形状有机地结合在了一起。而我，整节课都在“没事儿偷着乐”。
三、纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行
学生的很多认知经验都是在不自觉的动手过程中积累起来的。发展学生的空间观念，要让学生亲自动手实践，动手操作，然后在实践和操作过程中积累起必要的感性认识，再通过与同学、与老师交流，将感性认识上升到理性认识。我在讲授“平行四边形”一课时，提前两天给学生布置了开放式的小作业：如何将一个平行四边形变成长方形。学生周六周日在家研究了两天，周一带给了我不小的惊喜——
生1：我用四根木条钉在一起做成了一个平行四边形，然后我捏住平行四边形的两个对角顶点，向相对的方向这样推，然后平行四边形就变成长方形了。
师：还别说，这方法挺形象的，看到这种现象，还有更深层次的发现吗？
生2：我想到了三角形，三角形具有稳定性，平行四边形不行。
多好的知识迁移啊！就这样，我没做任何学具，学生自己就弄明白了平行四边形没有稳定性的最直观的现象了。
生3：老师，我用一张纸片做了个平行四边形，然后我用做垂线的方法，在平行四边形的两条边上（相对的）画了条垂线，然后用剪刀沿着这条垂线将平行四边形剪开，把这部分移到另一边，拼起来就是个长方形了。（学生是一边讲解一边在实物展台上展示的）
师：这个方法好灵巧啊，你想不想试试？
学生跃跃欲试。我把事先准备的平行四边形纸片每人发了一张，放手让学生模仿着剪一剪，拼一拼。不一会儿，学生就收获了最基本的体验，同时还有更有利的创新。
生4：老师，从这个角上画条垂线，这样剪开不也能组成长方形吗？（展台展示）
对这种创新进行首肯后，我适时追问：想一想，这样由平行四边形变成长方形后，什么没有变？
短暂的思考后，学生茅塞顿开，纷纷说：平行四边形变成长方形后，它们的大小没有变。
师：平面图形的大小还叫什么来？
生齐答：平面图形的大小就是它们的面积。
师：对啊，数学家就是用这种方法计算出了平行四边形的面积。想不想知道数学家具体是怎么研究的？
再接下来，就是学生带着真实的感性认识走进科学家的世界，探究推导平行四边形面积公式的过程，最终，在课本、实物、教师的帮助下成功将感性认识上升到了理性认识。
空间观念的培养并不是一蹴而就的，必定是一个漫长的过程。在这个过程中，教师应该“躬行”新的教育理念、新的教学策略，让学生的空间观念在不知不觉中逐渐得以提升。
参考文献：
[1]林丽.小学生空间观念的调查研究[D].长春：东北师范大学，2013.
[2]王露露.小学数学“图形与几何”教学研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
作者简介：张伟（1981— ），小学初级教师，本科学历，研究方向：基于小组合作的探究式学习模式。
关键词：空间观念；学生培养；课程教学
一、脱离本源的枯燥灌输，永远不如活灵活现的切身感受
由物体抽象出几何图形，再由几何图形想象出实际物体。这个过程的根源在哪儿？永远在实际物体上，也就是说生活中那些真真切切、实实在在，看得见、摸得着的物体才是学生抽象思维能力发展的根源，所以要想发展学生的空间思维能力，离开了生活中的实际物体只能是空谈。
二、教师的口传身教，永远不如学生自己去获得、去体会所形成的感受真实、有效
要想锻炼学生的空间想象能力，就得放手让学生自己去尝试，自己去总结，最后自己来提高。比如我在上“观察物体”一课时，就把一节数学课上成了美术课。也许您会质疑，这不是跑题了吗？可是在我看来，把数学课上成美术课远比按部就班地上成数学课效果要好百倍，不信您瞧——
师：（侯课期间）小组长把美术本发下去。
顿时教室里炸锅了。“不是上数学课吗？”“数学老师给我们上美术课！哈哈哈……”
课一开始，我把事先准备的4个正方体的纸盒摆到了讲台上（形状如下图），并告诉学生：“今天还真得上节美术课，能把你看到的物体形状画下来吗？”
学生画得差不多了，我找了几个画法非常的特别学生又到了黑板上板演，并让他们讲解为什么这么画。
其中一个学生是这样画并这样讲的（如图）：
他说：我坐在下面看，只看到了这4个面，别的面我都看不到，所以我就画成了这样。
这时全班同学豁然开朗，原来是这么看啊。
对从正面观察物体进行了充分认识后，我又组织学生按组到讲台的一侧观察物体，然后再画。学生已有认知体验，对于观察形状已经没有困难，困难变成了确定是从哪个位置上观察的。此时学生已经在潜意识里认识到观察的位置发生了变化，看到的形状也会有所不同，而我只需要让学生知道他们是观察者，观察者决定了观察物体的具体位置。
就这样，一节课学生在讲台上观察了四次，非常顺利地将观察位置和观察到的形状有机地结合在了一起。而我，整节课都在“没事儿偷着乐”。
三、纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行
学生的很多认知经验都是在不自觉的动手过程中积累起来的。发展学生的空间观念，要让学生亲自动手实践，动手操作，然后在实践和操作过程中积累起必要的感性认识，再通过与同学、与老师交流，将感性认识上升到理性认识。我在讲授“平行四边形”一课时，提前两天给学生布置了开放式的小作业：如何将一个平行四边形变成长方形。学生周六周日在家研究了两天，周一带给了我不小的惊喜——
生1：我用四根木条钉在一起做成了一个平行四边形，然后我捏住平行四边形的两个对角顶点，向相对的方向这样推，然后平行四边形就变成长方形了。
师：还别说，这方法挺形象的，看到这种现象，还有更深层次的发现吗？
生2：我想到了三角形，三角形具有稳定性，平行四边形不行。
多好的知识迁移啊！就这样，我没做任何学具，学生自己就弄明白了平行四边形没有稳定性的最直观的现象了。
生3：老师，我用一张纸片做了个平行四边形，然后我用做垂线的方法，在平行四边形的两条边上（相对的）画了条垂线，然后用剪刀沿着这条垂线将平行四边形剪开，把这部分移到另一边，拼起来就是个长方形了。（学生是一边讲解一边在实物展台上展示的）
师：这个方法好灵巧啊，你想不想试试？
学生跃跃欲试。我把事先准备的平行四边形纸片每人发了一张，放手让学生模仿着剪一剪，拼一拼。不一会儿，学生就收获了最基本的体验，同时还有更有利的创新。
生4：老师，从这个角上画条垂线，这样剪开不也能组成长方形吗？（展台展示）
对这种创新进行首肯后，我适时追问：想一想，这样由平行四边形变成长方形后，什么没有变？
短暂的思考后，学生茅塞顿开，纷纷说：平行四边形变成长方形后，它们的大小没有变。
师：平面图形的大小还叫什么来？
生齐答：平面图形的大小就是它们的面积。
师：对啊，数学家就是用这种方法计算出了平行四边形的面积。想不想知道数学家具体是怎么研究的？
再接下来，就是学生带着真实的感性认识走进科学家的世界，探究推导平行四边形面积公式的过程，最终，在课本、实物、教师的帮助下成功将感性认识上升到了理性认识。
空间观念的培养并不是一蹴而就的，必定是一个漫长的过程。在这个过程中，教师应该“躬行”新的教育理念、新的教学策略，让学生的空间观念在不知不觉中逐渐得以提升。
参考文献：
[1]林丽.小学生空间观念的调查研究[D].长春：东北师范大学，2013.
[2]王露露.小学数学“图形与几何”教学研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
作者简介：张伟（1981— ），小学初级教师，本科学历，研究方向：基于小组合作的探究式学习模式。