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爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力.”然而，正象李政道教授所说的：在学校里，一般是让学生学“答”，学习如何回答别人已经解决了的问题，而不是学会“问”.在数学课堂教学中，怎样培养学生提出问题的能力，笔者作了如下思考，提出来与各位同行进行商讨.
一、转变角色，让学生“有权力问”
在传统的教学中，“问”在大多数情况下，还只是教师的特权.报载，有个美国教学代表团到上海参观访问，上海市一位优秀教师为他们上了一节公开课.课堂上，这位教师向学生提出了许多问题，学生都能一一作出正确回答，在座的中国同行无不盛赞执教教师的水平很高，公开课上得非常成功，但美国客人却不以为然，临别抛下一句话：“既然学生对教师提出的问题都懂了，那么还要提这些问题干什么？上这节课还有什么意义？” 客人的话值得我们深思，为什么在我们的课堂上只有教师问学生，而没有学生问教师？出现这种情况根本的原因就在于师生角色错位.因而，培养学生提出问题的能力，关键在于教师要转变自己在课堂上扮演的角色，把提问的权力还给学生.
二、创设情景，让学生“有问”
学生“有权力问”不一定“有问”.教学中创设一定的情景，引导学生发现问题、提出问题，特别是教学的难点、关键处，更应让学生互相讨论，提出他们的见解.
例如：在学习公理“在所有连结两点的线中，线段最短”时，可创设这样的问题情景：从上海到广州，一般可以乘火车，路程约为1811公里；也可以坐轮船，航程约为1690公里；还可以搭飞机，只有约1200公里.要求学生仔细阅读，并询问“对于这三种行程，你们能发现并提出什么问题吗？”启发学生提出“为什么三种行程各不相同呢？飞机的行程为什么最短呢？”接下来，一步步地引导学生将问题抽象概括出几何图形，进一步发现得出公里的内容.
另外，教学中教师有时甚至可以故意“出错”，给学生留下“钻空子”的机会，促使学生提出问题，激发他们提问的热情.
三、激发兴趣，让学生“想问”
学生“有问”不一定“想问”.这些学生大多是学习目的不明确，学习态度不端正.他们或多或少地受到一些不良因素的影响，认为读书无用，对学习不感兴趣，就算他们“有问”再多也不“想问”.为此，教师在教学中可以通过讲典故、设悬念、借助媒体等方法激发学生的学习兴趣，调动学生的非智力因素，使他们以强烈的求知欲和饱满的热情学习新知识，让他们“有问”而且“想问”.
四、营造和谐氛围，让学生“敢问”
学生“想问”不一定“敢问”.中学生自尊心强，在课堂上总是不好意思开口，怕问题提得不恰当、不对头，遭到训斥或嘲笑，干脆独自一人把问题埋在心里.因此，课堂教学中教师要营造使个性得以自由发挥的宽松氛围，摒弃“师道尊严”、“教师权威”的旧观念，给学生一个自由发挥的天地.同时，教师对学生的提问要采取积极、热情、严谨的态度，尊重并认真思考学生的提问.当学生的提问过于简单可笑时，教师应予引导说明而不嘲笑、讽刺；当学生的提问教师一时回答不了的，教师应灵活应变而不敷衍塞责；当学生提出好的问题时，教师应予充分肯定和表扬，让其体验成功的喜悦，增强提出问题的意识和兴趣.这样才能使学生的心理健康发展，从而做到“想问”而且“敢问”.
五、加强引导，让学生“会问”
学生“敢问”不一定“会问”.有许多学生不知如何提问，问的问题很幼稚、肤浅，没有多少价值，为了提问而提问.古人语：“授人鱼不如授人以渔.” 为使学生的提问具有明确的目的性、科学性和针对性，教师要对学生加强引导，让学生“会问”.
（1）引导学生自己研究教材，针对课本提出问题.比如：这一章、这一节的重点、难点是什么？概念、定理、公式有什么含义？适用范围是什么？公式如何用（正用、逆用、变用）？
（2）引导学生自己研究习题，针对习题提问.比如：这个习题有没有更简洁的解法（一题多解）？有没有更一般的情形？这个解题方法是怎么想的？用这个解题方法能解决其它什么问题吗（一法多用）？
（3）引导学生从实际生活中提出问题. 引导学生用数学的眼光观察身边的现象，然后加以概括，建立数学模型，并解决实际问题.
六、合理安排，让学生“有时间问”
学生“会问”不一定“有时间问”.有的教师因为担心学生“打岔”后不能完成课前预设的教学目标不希望学生课堂上提问，而让学生课后到办公室去问.然而学校的课程从早到晚安排得井井有条，学生除了课间10分钟又哪有时间走进办公室，更何况教师办公室又是学生最不愿去的地方.这样学生“会问”却不一定“有时间问”.
要培养学生提出问题的能力，就要让学生多提问题，而要让学生多提问题最关键的是要给足学生提出问题的时间和机会.因此，教师要改革教学方法，彻底与“满堂灌”、“填鸭式”的传统教学方法决裂，安排更多的时间让学生探索、动手操作，让学生在自主学习中提出问题.而且我们鼓励学生课堂上有问题随时提问.
一、转变角色，让学生“有权力问”
在传统的教学中，“问”在大多数情况下，还只是教师的特权.报载，有个美国教学代表团到上海参观访问，上海市一位优秀教师为他们上了一节公开课.课堂上，这位教师向学生提出了许多问题，学生都能一一作出正确回答，在座的中国同行无不盛赞执教教师的水平很高，公开课上得非常成功，但美国客人却不以为然，临别抛下一句话：“既然学生对教师提出的问题都懂了，那么还要提这些问题干什么？上这节课还有什么意义？” 客人的话值得我们深思，为什么在我们的课堂上只有教师问学生，而没有学生问教师？出现这种情况根本的原因就在于师生角色错位.因而，培养学生提出问题的能力，关键在于教师要转变自己在课堂上扮演的角色，把提问的权力还给学生.
二、创设情景，让学生“有问”
学生“有权力问”不一定“有问”.教学中创设一定的情景，引导学生发现问题、提出问题，特别是教学的难点、关键处，更应让学生互相讨论，提出他们的见解.
例如：在学习公理“在所有连结两点的线中，线段最短”时，可创设这样的问题情景：从上海到广州，一般可以乘火车，路程约为1811公里；也可以坐轮船，航程约为1690公里；还可以搭飞机，只有约1200公里.要求学生仔细阅读，并询问“对于这三种行程，你们能发现并提出什么问题吗？”启发学生提出“为什么三种行程各不相同呢？飞机的行程为什么最短呢？”接下来，一步步地引导学生将问题抽象概括出几何图形，进一步发现得出公里的内容.
另外，教学中教师有时甚至可以故意“出错”，给学生留下“钻空子”的机会，促使学生提出问题，激发他们提问的热情.
三、激发兴趣，让学生“想问”
学生“有问”不一定“想问”.这些学生大多是学习目的不明确，学习态度不端正.他们或多或少地受到一些不良因素的影响，认为读书无用，对学习不感兴趣，就算他们“有问”再多也不“想问”.为此，教师在教学中可以通过讲典故、设悬念、借助媒体等方法激发学生的学习兴趣，调动学生的非智力因素，使他们以强烈的求知欲和饱满的热情学习新知识，让他们“有问”而且“想问”.
四、营造和谐氛围，让学生“敢问”
学生“想问”不一定“敢问”.中学生自尊心强，在课堂上总是不好意思开口，怕问题提得不恰当、不对头，遭到训斥或嘲笑，干脆独自一人把问题埋在心里.因此，课堂教学中教师要营造使个性得以自由发挥的宽松氛围，摒弃“师道尊严”、“教师权威”的旧观念，给学生一个自由发挥的天地.同时，教师对学生的提问要采取积极、热情、严谨的态度，尊重并认真思考学生的提问.当学生的提问过于简单可笑时，教师应予引导说明而不嘲笑、讽刺；当学生的提问教师一时回答不了的，教师应灵活应变而不敷衍塞责；当学生提出好的问题时，教师应予充分肯定和表扬，让其体验成功的喜悦，增强提出问题的意识和兴趣.这样才能使学生的心理健康发展，从而做到“想问”而且“敢问”.
五、加强引导，让学生“会问”
学生“敢问”不一定“会问”.有许多学生不知如何提问，问的问题很幼稚、肤浅，没有多少价值，为了提问而提问.古人语：“授人鱼不如授人以渔.” 为使学生的提问具有明确的目的性、科学性和针对性，教师要对学生加强引导，让学生“会问”.
（1）引导学生自己研究教材，针对课本提出问题.比如：这一章、这一节的重点、难点是什么？概念、定理、公式有什么含义？适用范围是什么？公式如何用（正用、逆用、变用）？
（2）引导学生自己研究习题，针对习题提问.比如：这个习题有没有更简洁的解法（一题多解）？有没有更一般的情形？这个解题方法是怎么想的？用这个解题方法能解决其它什么问题吗（一法多用）？
（3）引导学生从实际生活中提出问题. 引导学生用数学的眼光观察身边的现象，然后加以概括，建立数学模型，并解决实际问题.
六、合理安排，让学生“有时间问”
学生“会问”不一定“有时间问”.有的教师因为担心学生“打岔”后不能完成课前预设的教学目标不希望学生课堂上提问，而让学生课后到办公室去问.然而学校的课程从早到晚安排得井井有条，学生除了课间10分钟又哪有时间走进办公室，更何况教师办公室又是学生最不愿去的地方.这样学生“会问”却不一定“有时间问”.
要培养学生提出问题的能力，就要让学生多提问题，而要让学生多提问题最关键的是要给足学生提出问题的时间和机会.因此，教师要改革教学方法，彻底与“满堂灌”、“填鸭式”的传统教学方法决裂，安排更多的时间让学生探索、动手操作，让学生在自主学习中提出问题.而且我们鼓励学生课堂上有问题随时提问.