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摘 要： 农村薄弱学校与城镇学校相比，在校本研修活动上面临更多的困难，且效果较低。本研究运用文献法，总结了曾被称为农村薄弱学校的洋思中学校本研修的一些成功经验，如校长作为校本研修第一责任人，关心教师的发展，建立研修机制，开展有实效的校本研修，从教学实际中寻找问题开展研修。这些启示的阐述，对于农村薄弱学校校本研修活动的有效开展有一定的借鉴意义。
关键词： 农村薄弱学校 校本研修 洋思经验
校本研修是指以校为本综合教师培训和教研而开展的促进教师专业化发展的活动。农村薄弱学校要做好校本研修在更多的困难上突破，这些困难有：教育设施和资源的匮乏，校领导不重视且能力不足，现存老师的教学、教研技能的不足（技能好的骨干教师流失），教育部门组织的培训难以契合教师的需求，形式主义严重等。作为原是江苏省泰兴市一所村办初级中学的农村薄弱学校洋思中学，1980年学校创办时，只有2排平房、5个教学班、13名教职工，其中1名公办教师，4名民办老师，8名代课老师。经过校领导带领下有效的校本研修活动，到2001年，洋思教师队伍中中学特级1名，中学高级2名，中学一级12名，中学二级45名，成效斐然。洋思中学校本研修的成功经验在一定程度上对农村薄弱学校有一些启示。
一、校长作为校本研修第一责任人
校本研修的有效实施需要校长意识到校本研修对于学校、教师、学生发展的重要意义，态度上重视起来，进而积极主动地研究、组织各种形式的校本研修活动。“随着学校组织从一个机械层级组织演变为学习型组织，学校管理从外控式转行为校本管理，这样相应的校长权利也应由行政权利向专业权利转移”。［1］没有校本研修第一责任人的校长的支持和组织，校本研修就不可能取得很好的效果，即使是以自我反思的方式，校本研修也需要校方的有效鼓励和组织，同伴互助和专业引领等的方式更是这样。
针对农村薄弱学校校本研修低效的研究显示其中一个原因是因为校长对于校本研修不够重视，很多校长往往只看重教学结果，而不重视教师的素质提高。但是仅仅靠给老师压力一味只知道要求成绩结果对于教学效果的增强和成绩的提高是不会有质的改善的，作为能增强教学效果在教学第一线的农村薄弱学校的老师们学历水平低、年龄结构老龄化、教学任务繁重、教学和教研能力差（村里好点的去镇里，镇里好点的去县城，县城好点的去城里），校长需要意识到校本研修在农村薄弱学校有更迫切的意义。
目前，农村薄弱学校的研修活动主要是上级主管部门的任务和要求，研修内容更多的也是反映上级主管部门的工作安排。而洋思中学原校长蔡林森从“接受上级培训”转变到“主动组织校本研修”，每年开展暑期30多天的教师培训，并组织以老带新的“师徒结对”活动。在平时的教学中，校领导和教师一起学习讨论教育思想，一起开展教育教学的研究，集体备每一节课。原蔡林森校长几乎是天天听课，他总是深入在教学的第一线，一旦发现教师的教学问题，就分析原因，解决问题。每周有一个晚上举行公开课，校领导全体参加听课、评课。正是因为有了校本研修第一责任人的重视和引领，洋思中学的校本研修才会取得良好的效果。
二、关心教师的发展
作为学校的主体，教师有在工作中得到物质、精神全面满足的需要。“幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感，是在求的外在享受中求的内在完善”。［2］校方应积极创造条件实现教师的专业发展，使教师的专业自信心得到提高，在工作中体验到乐趣和成就感。一位农村薄弱学校校长在访谈中谈到之所以对于校本研修不积极是因为有能力的教师根本在学校“呆不住”，培训好了也多半是要流失的，以至于有些校长甚至在申报骨干教师等的时候都有意地放弃一些名额，生怕好老师流失。这无疑限制了教师的发展，同样会造成年轻、有能力的教师因为得不到发展而离开该学校。只有重视教师的发展，为教师发展积极地搭建平台，帮助教师在物质生活得到满足的同时，积极寻求个人价值在工作中的实现才能留住老师，从而实现教师、学生和学校的共同发展。
洋思中学积极地开展校本研修，在促进教师发展方面取得了良好的效果。一个外校的普通英语老师进入洋思一年后，赴外地上公开课10多次，成为很多民办外语学校抢着要挖却挖不走的优秀老师；大专毕业工作不足一年的教师新手在洋思成为一名教学骨干，并担任学校团总支书记，组织和辅导的学生文艺节目多次在全市汇演中获奖。许多前往学校参观学习的来宾都惊讶于能上高效率的课的老师竟然是一些工作了一年或几个月的新手。曾有记者采访原洋思中学校长蔡校长，他说：“多数老师还是喜欢这里的，我也尽量给老师实惠，让他们逐步富起来。我对自己要求高，但老师毕竟年轻，家里有小孩，我尽量考虑他们的利益，所以他们都有满足感。”“老师到了洋思就像到了井冈山，心里永远有希望，因为他们到这里，教育思想不断发展，教学能力增强了，成为了骨干教师，这对他们一生的发展都有好处。”
同时，校方也应创造和谐、关怀、信任的学校氛围，使教师对学校有归属感和亲密感。教师对于学校的认同感和归属感也是有效防止农村薄弱学校骨干教师流失的一个重要方面。这也是在努力提高农村薄弱教师待遇的同时不可忽略的一个方面。让教师在学校中感受到温暖和关心，对学校有更多的归属感。老师自然更愿意为学校、为学生付出更多的心力，更有助于学校的团结和和谐。洋思领导把教师的恋爱、婚姻、家庭等视为分内事主动为他们解决问题。曾经，一个刚进校的大专毕业生的父亲遇难、母亲肝腹水住院。校长几次赶几十里路，上门解决实际问题，从而使他坚持到校上课。后来，这位老师任课的学科成绩显著，均居全镇上游。
三、建立研修机制，开展有实效的校本研修
校本研修的有效进行，依赖于学校完善的校本研修机制和相应的评价机制与激励措施。既要在制度层面上建立，又要调动教师参与的热情。洋思中学每年开展暑期培训和新进大学生教师的师徒结对，这些措施有效持续地促进了教师素质的提高，在活动中实行严格的奖惩制度也迫使教师不得不认真面对。同时，洋思大胆地提拔年轻教学优秀教师为领导的晋升机制，引导教师参与研修、积极提高自身素质的热情。
1.研修与赛课结合
洋思中学在暑假会组织30多天的培训。首先，学校组织老师参观校史陈列室，听讲座，并展开讨论等活动，在活动中老师们进一步理解洋思中学的办学思想以及独特的“先学后教，当堂训练”的教学模式。然后，组织赛课、评课活动。学校的老教师逐一上课、评课，相互指出存在的不足，并分析原因寻找解决办法，最后评选出优秀课获奖者。同时，新教师也要赛课，讲课好的给予合格课的奖励，而其中不合要求的则引导他们反复上，直到过关才能够上讲台。
2.严格考核的“师徒结对”
对于每年进校任教的大学毕业生，学校会安排骨干教师做他们的师傅，并给师傅发带徒费，给师傅适当减少工作量，搞师徒捆绑式的考核奖惩，师徒双方要签订协议。明确规定：师傅把徒弟带好了有奖，带不好受罚。徒弟的教学进度比师傅慢1—2节课，徒弟必须一节不漏地听师傅的先行课，可以直接使用师傅的教案，师傅也必须一节不漏地听徒弟的汇报课，即使指出存在的问题，共同研究，共同提高。校长、教导主任坚持天天听课，发现问题，及时解决问题，使新教师一上台就不走弯路，讲课和骨干教师一样。
在洋思，师徒往往同处在一个教学小组，都要共同接受学校对教学小组的考核和评比。他们以有主导的教师集体备课方式促进每一位教师参与具体有效的授课计划。当集体备课时，往往是教学小组同意制订课堂教学计划，在此基础上开展一人一堂课活动，小组成员每人都要负责计划下周所学内容的一堂课，然后交给小组讨论，走后由小组负责人审稿、试讲。在这样的集体中，新教师迅速地从模仿过渡到创新，成熟周期大大缩短。
农村薄弱学校校本研修低效的很大原因是形式主义，没有把校本研修认真地视为提高教师水平的一项重要途径。只有认识到校本研修对于农村薄弱学校的重要意义，校方必然积极建立研修机制并在研修中严格要求，研修的效果才能得到保证。泰兴市教研室领导在参加了洋思暑期教师赛课、评课后，评价说：“像洋思这样下真功夫搞校本培训，任何学校都可以建成一流的教师队伍。”
四、从教学实际中寻找问题开展研修
1.组织教师需要的培训
校本研修，要立足本校，针对教师专业成长需要、个人发展需要组织培训，这要求校方在重视校本研修的基础上通过深入一线或发放问卷等方式积极了解教师需求，努力做到研修内容照顾到不同类型、不同水平的老师。而仅依照上级要求的培训很难完全符合教师的发展要求，例如从新教师的角度来说，教学技能和学生管理的需求可能更强烈一些，而对于有经验的教师，基于晋升的需求，教育研究方法的培训更重要。校本研修如果不契合教师的需求，则一方面不能有针对性地提升教师素质，另一方面也很难调动教师热情。洋思中学的培训是教师在教学中必须掌握的教学技能，能保证即使是新教师经过培训也会达到和骨干教师一样的教学。同时，校长深入教学一线，积极地去听课，了解情况，发现问题，这有效地保证了校本研修契合教师需要。
2.课题选择结合教学实际
农村薄弱学校教师开展校本教研活动可以结合自己的能力和兴趣从“小处”着手，从教学中遇到的现象和问题着手。一位初中教研组长在访谈中说：“农村学校教师跟城市教师相比，在知识储备、教研方法、外力支持方面都存在着不足，即使是农村教师内部也存在着很大的差异，让教师一下子成为研究者显然有点不太现实。”由于教研经验和能力的缺乏，农村薄弱学校教师往往在选题上不知所措。如何有效地提供支持促进教师向教研者角色的转换？一方面，学校应积极开展培训，调动外部专家和内部骨干老师的力量做好专业引领。另一方面，鼓励老师寻找问题，从身边抓起，从课堂抓起，从小处抓起。这样既可避免教师面对教研不知所措，又可促进教师能力的提升和教学质量的提高。
洋思中学多年探索出来的“先学后教，当堂训练”教学模式在各年级、各学科实行，学校特别鼓励教师重点围绕洋思教学模式开展研究。通过对洋思教学模式在具体教学过程中遇到的问题的教研活动，在培养教师的教研能力的同时也促进了教师对于本校教学模式的理解和掌握，最终有助于教师一线教学能力的提升。这样的课题例如：“怎样引导学生自学课本”“怎样确定和揭示教学目标”，课题关注教学细节，针对具体问题。
教研活动选题小且具体，由于与教师工作相结合，并不加重教师的负担，有利于解决教学过程的问题，同时也更贴近农村薄弱学校教师的教研能力。随着教师教研能力和经验的增加，选题可以由小到大，由单项研究向综合研究发展，从多方面探索教学工作中的问题。
综上所述，洋思中学在校长作为研修第一人的引领下，关注教师需求主动地开展有实效的研修活动，为教师的发展提供了平台，同时也促进了学生和学校的发展。这些经验对于农村薄弱学校校本研修的开展有重要的借鉴意义。
参考文献：
［1］张天雪.校长权力论.政府、公民社会和学校层面的研究.北京教育科学出版社，2008：242.
［2］陈大伟.校本研修面对面.中国轻工业出版社，2006：259.
该文为江苏省“十一五”教育规划重点课题“苏北农村中小学教师校本研修模式建构”（项目批号06SJB880003）的阶段性成果。
（作者系扬州大学教育学原理专业研究生）
关键词： 农村薄弱学校 校本研修 洋思经验
校本研修是指以校为本综合教师培训和教研而开展的促进教师专业化发展的活动。农村薄弱学校要做好校本研修在更多的困难上突破，这些困难有：教育设施和资源的匮乏，校领导不重视且能力不足，现存老师的教学、教研技能的不足（技能好的骨干教师流失），教育部门组织的培训难以契合教师的需求，形式主义严重等。作为原是江苏省泰兴市一所村办初级中学的农村薄弱学校洋思中学，1980年学校创办时，只有2排平房、5个教学班、13名教职工，其中1名公办教师，4名民办老师，8名代课老师。经过校领导带领下有效的校本研修活动，到2001年，洋思教师队伍中中学特级1名，中学高级2名，中学一级12名，中学二级45名，成效斐然。洋思中学校本研修的成功经验在一定程度上对农村薄弱学校有一些启示。
一、校长作为校本研修第一责任人
校本研修的有效实施需要校长意识到校本研修对于学校、教师、学生发展的重要意义，态度上重视起来，进而积极主动地研究、组织各种形式的校本研修活动。“随着学校组织从一个机械层级组织演变为学习型组织，学校管理从外控式转行为校本管理，这样相应的校长权利也应由行政权利向专业权利转移”。［1］没有校本研修第一责任人的校长的支持和组织，校本研修就不可能取得很好的效果，即使是以自我反思的方式，校本研修也需要校方的有效鼓励和组织，同伴互助和专业引领等的方式更是这样。
针对农村薄弱学校校本研修低效的研究显示其中一个原因是因为校长对于校本研修不够重视，很多校长往往只看重教学结果，而不重视教师的素质提高。但是仅仅靠给老师压力一味只知道要求成绩结果对于教学效果的增强和成绩的提高是不会有质的改善的，作为能增强教学效果在教学第一线的农村薄弱学校的老师们学历水平低、年龄结构老龄化、教学任务繁重、教学和教研能力差（村里好点的去镇里，镇里好点的去县城，县城好点的去城里），校长需要意识到校本研修在农村薄弱学校有更迫切的意义。
目前，农村薄弱学校的研修活动主要是上级主管部门的任务和要求，研修内容更多的也是反映上级主管部门的工作安排。而洋思中学原校长蔡林森从“接受上级培训”转变到“主动组织校本研修”，每年开展暑期30多天的教师培训，并组织以老带新的“师徒结对”活动。在平时的教学中，校领导和教师一起学习讨论教育思想，一起开展教育教学的研究，集体备每一节课。原蔡林森校长几乎是天天听课，他总是深入在教学的第一线，一旦发现教师的教学问题，就分析原因，解决问题。每周有一个晚上举行公开课，校领导全体参加听课、评课。正是因为有了校本研修第一责任人的重视和引领，洋思中学的校本研修才会取得良好的效果。
二、关心教师的发展
作为学校的主体，教师有在工作中得到物质、精神全面满足的需要。“幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感，是在求的外在享受中求的内在完善”。［2］校方应积极创造条件实现教师的专业发展，使教师的专业自信心得到提高，在工作中体验到乐趣和成就感。一位农村薄弱学校校长在访谈中谈到之所以对于校本研修不积极是因为有能力的教师根本在学校“呆不住”，培训好了也多半是要流失的，以至于有些校长甚至在申报骨干教师等的时候都有意地放弃一些名额，生怕好老师流失。这无疑限制了教师的发展，同样会造成年轻、有能力的教师因为得不到发展而离开该学校。只有重视教师的发展，为教师发展积极地搭建平台，帮助教师在物质生活得到满足的同时，积极寻求个人价值在工作中的实现才能留住老师，从而实现教师、学生和学校的共同发展。
洋思中学积极地开展校本研修，在促进教师发展方面取得了良好的效果。一个外校的普通英语老师进入洋思一年后，赴外地上公开课10多次，成为很多民办外语学校抢着要挖却挖不走的优秀老师；大专毕业工作不足一年的教师新手在洋思成为一名教学骨干，并担任学校团总支书记，组织和辅导的学生文艺节目多次在全市汇演中获奖。许多前往学校参观学习的来宾都惊讶于能上高效率的课的老师竟然是一些工作了一年或几个月的新手。曾有记者采访原洋思中学校长蔡校长，他说：“多数老师还是喜欢这里的，我也尽量给老师实惠，让他们逐步富起来。我对自己要求高，但老师毕竟年轻，家里有小孩，我尽量考虑他们的利益，所以他们都有满足感。”“老师到了洋思就像到了井冈山，心里永远有希望，因为他们到这里，教育思想不断发展，教学能力增强了，成为了骨干教师，这对他们一生的发展都有好处。”
同时，校方也应创造和谐、关怀、信任的学校氛围，使教师对学校有归属感和亲密感。教师对于学校的认同感和归属感也是有效防止农村薄弱学校骨干教师流失的一个重要方面。这也是在努力提高农村薄弱教师待遇的同时不可忽略的一个方面。让教师在学校中感受到温暖和关心，对学校有更多的归属感。老师自然更愿意为学校、为学生付出更多的心力，更有助于学校的团结和和谐。洋思领导把教师的恋爱、婚姻、家庭等视为分内事主动为他们解决问题。曾经，一个刚进校的大专毕业生的父亲遇难、母亲肝腹水住院。校长几次赶几十里路，上门解决实际问题，从而使他坚持到校上课。后来，这位老师任课的学科成绩显著，均居全镇上游。
三、建立研修机制，开展有实效的校本研修
校本研修的有效进行，依赖于学校完善的校本研修机制和相应的评价机制与激励措施。既要在制度层面上建立，又要调动教师参与的热情。洋思中学每年开展暑期培训和新进大学生教师的师徒结对，这些措施有效持续地促进了教师素质的提高，在活动中实行严格的奖惩制度也迫使教师不得不认真面对。同时，洋思大胆地提拔年轻教学优秀教师为领导的晋升机制，引导教师参与研修、积极提高自身素质的热情。
1.研修与赛课结合
洋思中学在暑假会组织30多天的培训。首先，学校组织老师参观校史陈列室，听讲座，并展开讨论等活动，在活动中老师们进一步理解洋思中学的办学思想以及独特的“先学后教，当堂训练”的教学模式。然后，组织赛课、评课活动。学校的老教师逐一上课、评课，相互指出存在的不足，并分析原因寻找解决办法，最后评选出优秀课获奖者。同时，新教师也要赛课，讲课好的给予合格课的奖励，而其中不合要求的则引导他们反复上，直到过关才能够上讲台。
2.严格考核的“师徒结对”
对于每年进校任教的大学毕业生，学校会安排骨干教师做他们的师傅，并给师傅发带徒费，给师傅适当减少工作量，搞师徒捆绑式的考核奖惩，师徒双方要签订协议。明确规定：师傅把徒弟带好了有奖，带不好受罚。徒弟的教学进度比师傅慢1—2节课，徒弟必须一节不漏地听师傅的先行课，可以直接使用师傅的教案，师傅也必须一节不漏地听徒弟的汇报课，即使指出存在的问题，共同研究，共同提高。校长、教导主任坚持天天听课，发现问题，及时解决问题，使新教师一上台就不走弯路，讲课和骨干教师一样。
在洋思，师徒往往同处在一个教学小组，都要共同接受学校对教学小组的考核和评比。他们以有主导的教师集体备课方式促进每一位教师参与具体有效的授课计划。当集体备课时，往往是教学小组同意制订课堂教学计划，在此基础上开展一人一堂课活动，小组成员每人都要负责计划下周所学内容的一堂课，然后交给小组讨论，走后由小组负责人审稿、试讲。在这样的集体中，新教师迅速地从模仿过渡到创新，成熟周期大大缩短。
农村薄弱学校校本研修低效的很大原因是形式主义，没有把校本研修认真地视为提高教师水平的一项重要途径。只有认识到校本研修对于农村薄弱学校的重要意义，校方必然积极建立研修机制并在研修中严格要求，研修的效果才能得到保证。泰兴市教研室领导在参加了洋思暑期教师赛课、评课后，评价说：“像洋思这样下真功夫搞校本培训，任何学校都可以建成一流的教师队伍。”
四、从教学实际中寻找问题开展研修
1.组织教师需要的培训
校本研修，要立足本校，针对教师专业成长需要、个人发展需要组织培训，这要求校方在重视校本研修的基础上通过深入一线或发放问卷等方式积极了解教师需求，努力做到研修内容照顾到不同类型、不同水平的老师。而仅依照上级要求的培训很难完全符合教师的发展要求，例如从新教师的角度来说，教学技能和学生管理的需求可能更强烈一些，而对于有经验的教师，基于晋升的需求，教育研究方法的培训更重要。校本研修如果不契合教师的需求，则一方面不能有针对性地提升教师素质，另一方面也很难调动教师热情。洋思中学的培训是教师在教学中必须掌握的教学技能，能保证即使是新教师经过培训也会达到和骨干教师一样的教学。同时，校长深入教学一线，积极地去听课，了解情况，发现问题，这有效地保证了校本研修契合教师需要。
2.课题选择结合教学实际
农村薄弱学校教师开展校本教研活动可以结合自己的能力和兴趣从“小处”着手，从教学中遇到的现象和问题着手。一位初中教研组长在访谈中说：“农村学校教师跟城市教师相比，在知识储备、教研方法、外力支持方面都存在着不足，即使是农村教师内部也存在着很大的差异，让教师一下子成为研究者显然有点不太现实。”由于教研经验和能力的缺乏，农村薄弱学校教师往往在选题上不知所措。如何有效地提供支持促进教师向教研者角色的转换？一方面，学校应积极开展培训，调动外部专家和内部骨干老师的力量做好专业引领。另一方面，鼓励老师寻找问题，从身边抓起，从课堂抓起，从小处抓起。这样既可避免教师面对教研不知所措，又可促进教师能力的提升和教学质量的提高。
洋思中学多年探索出来的“先学后教，当堂训练”教学模式在各年级、各学科实行，学校特别鼓励教师重点围绕洋思教学模式开展研究。通过对洋思教学模式在具体教学过程中遇到的问题的教研活动，在培养教师的教研能力的同时也促进了教师对于本校教学模式的理解和掌握，最终有助于教师一线教学能力的提升。这样的课题例如：“怎样引导学生自学课本”“怎样确定和揭示教学目标”，课题关注教学细节，针对具体问题。
教研活动选题小且具体，由于与教师工作相结合，并不加重教师的负担，有利于解决教学过程的问题，同时也更贴近农村薄弱学校教师的教研能力。随着教师教研能力和经验的增加，选题可以由小到大，由单项研究向综合研究发展，从多方面探索教学工作中的问题。
综上所述，洋思中学在校长作为研修第一人的引领下，关注教师需求主动地开展有实效的研修活动，为教师的发展提供了平台，同时也促进了学生和学校的发展。这些经验对于农村薄弱学校校本研修的开展有重要的借鉴意义。
参考文献：
［1］张天雪.校长权力论.政府、公民社会和学校层面的研究.北京教育科学出版社，2008：242.
［2］陈大伟.校本研修面对面.中国轻工业出版社，2006：259.
该文为江苏省“十一五”教育规划重点课题“苏北农村中小学教师校本研修模式建构”（项目批号06SJB880003）的阶段性成果。
（作者系扬州大学教育学原理专业研究生）