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摘 要：认真审视当前的课堂教学，不少教师对于新课程缺乏深入的理解，重现象不重本质，用非此即彼的形而上学的思维方式看待问题，有的甚至完全舍弃了传统教学中的优秀方法，盲目跟风，追求时髦，致使课堂教学出现虚假的繁荣，教学改革从一个极端走向另一极端。面对这些问题，我们有必要对课改实践中的某些教学行为进行深入的剖析，以把握好课改的方向，去“浮华”求“真淳”，使课改沿着健康的轨道向前推进。
关键词：训练；自主；探究；对话
随着课程改革的不断推进，各种各样的教学模式、学习方法纷纷出现，课堂教学异彩纷呈，极具观赏性。但是，认真审视一下当前的课堂教学，我们发现，不少教师对于新课程缺乏深入的理解，重现象不重本质，用非此即彼的形而上学的思维方式看待问题，有的甚至完全舍弃了传统教学中的优秀方法，盲目跟风，追求时髦，致使课堂教学出现虚假的繁荣，教学改革从一个极端走向另一极端。面对这些问题，我们有必要对课改实践中的某些教学行为进行深入的剖析，以把握好课改的方向，引导教师处理好继承与创新的关系，去“浮华”，求“真淳”，使课改沿着健康的轨道向前推进。
一、不要舍弃训练
训练曾经作为语文教学的有效手段独霸天下几十年。然而，在新颁布的《语文课程标准》中没有了“训练”一词，频繁出现的是感悟、体验、领悟等说法，强调语文课程工具性和人文性的统一以及三维目标的落实。有的教师据此把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的，在课堂上很少甚至不再进行训练。他们认为，训练是工具性的化身，与语文课程的基本特点相左，与感悟、体验对立。正因为如此，在课改实验中出现了另一种倾向：重视人文性，忽视工具性，偏重对人文内涵的开掘，疏于对语言文字的理解、揣摩、积累、运用，变以往的“重训练而弃感悟”为如今的“重感悟而忘训练”，造成语言文字本体的失落或淡化。
我们说，工具性是人文性的基础，是人文性的载体，“皮之不存，毛将焉附”。离开了语言文字，离开了工具性来谈人文性，有舟无水，寸步难行。只注重情感、态度与价值观的培养，而忽视知识和能力的训练，课堂教学就会内容空洞，学生就会“营养不良”。有专家说：“语文，语文，学语学文。语文课程最重要的平衡是人文性与工具性的平衡。”科学而有效的训练是语言实践中极为重要的一种方式。因为语文学习是一个日积月累的过程，宜采用循环往复、螺旋上升的训练方式。就是对语言文字的感悟也必须建立在对语言文字理解的基础之上。因此，不管是现在，还是将来，训练都是需要的。训练本身并无多大过错，关键是如何进行科学而有效的训练，使训练包容感悟，促进感悟，加深感悟，让感悟体现训练。请看一教师教学《燕子过海》重点段的成功教例。
第一步：反复读这一段，看自己能读懂什么。（调动学生原有的知识储备，结合手中的课文，看学生有什么感受和体验）
第二步：学“燕子”，亲历“辛苦、艰难”。“燕子不分昼夜地飞啊飞，同学们，我们也和燕子一起飞啊飞。”（学生学燕子飞，三分钟左右，他们由最初的兴高采烈变为后来的气喘吁吁）教师在一旁不停地提示：“继续飞，不要停，不分昼夜地飞。你们才飞了几分钟就觉得累了，可燕子是不分昼夜地飞，多么辛苦啊！”找出文中表现燕子“辛苦、艰难”的句子，找出句中的三组反义词。
第三步：说体验，读好“辛苦、艰难”。做完飞行的动作，再学燕子那样伏在甲板上（课桌）上。教师拿笔当话筒采访“燕子”：“燕子，燕子，你为什么不慢慢地飞下来，而是像雨点那样落下来？你为什么不好好地站着，而是伏在甲板上？这旅途为什么使你觉得劳累？”由于是亲身经历、体验，学生的情感与作者的情感产生了强烈的共鸣，学生深切地体会到了燕子的“辛苦、艰难”。此时，让学生有感情地朗读，“辛苦、艰难”读得情真意切。
第四步：合作讨论。“当你看到燕子飞来的时候，请不要伤害它们吧！你可知道，在到达目的地以前，它们飞过大海，是多么辛苦、艰难！”这句话的意思是什么？课文在这里为什么要用感叹句？假如你是水手，你想对燕子说些什么？请同学们先独立思考，然后在学习小组内讨论。
第五步：再读这一段，把你的感受、体验、理解通过朗读表达出来。
在这个教学板块中，教师置语言学习于浓郁的情感氛围之中，通过读、演、说、议等训练，特别是采访中设计的问题，既让学生感到了燕子过海的辛苦、艰难，也让学生在解读词语、品位语言的同时情感受到陶冶，能力得到发展。其中“飞下来”和“落下来”、“站着”和“伏着”的词语比较训练不露痕迹，天衣无缝，让学生在不知不觉中感悟到作者用词之精妙。这种把语言学习与悟意入情为一炉的训练，确实起到了包容、促进、加深感悟的作用，对工具性与人文性的统一作了很好的诠释。总之，我们不要人为地割裂训练与感悟，只有做到你中有我，我中有你，相互依存，两者才能互相促进。崔峦老师说：“语文课程的人文性，必须通过语文学习和语言实践来体现，语文教师一定要种好自己的田，浇好自己的园。”这应该成为广大语文教师的警言。
二、不要无度自主
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究的学习方式”，“珍视学生的独特感受”，还“学生阅读的主体”地位，这不能不说是对传统语文教学中的“一言堂”“学生是被动接受知识的容器”的严峻挑战。于是，车行陌上，春光袅袅，语文教学洞开了一片美丽的天地。当我们沉浸在学生“丰富多彩”的“自主”学习、迷恋于学生“变化多端”的“自主”探究时，当我们沾沾自喜于学生所谓的“自主”学习的喧嚣热闹情景时，是否发现“自主”无了“度”的令人尴尬的现象？有这样一则《狐狸与乌鸦》的教学情景：
师：学完了课文，你想对狐狸或者乌鸦说些什么呢？请小组之间先讨论一下，尽量说得与别人不一样。
生1：乌鸦，你真是太笨了，狐狸的话你也信。
师：说得真好，请继续表达。
生2：乌鸦，你因为太爱听好话了，所以才落得这样的下场，你可要接受教训啊！ 师：这种想法也不错，还有与别人不一样的说法吗？
生3：狐狸，我喜欢你，喜欢你的聪明，因为你能想办法把自己想要的东西骗过来。
师：这种见解与众不同，还有更新颖的想法吗？
……
众所周知，《狐狸与乌鸦》的文本，有它自己的内在价值：光爱听好话，是很容易上当受骗的。怎能为了倡导“所谓”的个性化体验而使答案丰富多彩没有了基本的“准”度呢？文本是作者独特思想和体验的载体，它的价值和内涵的发掘在语文教学中占有极其重要的位置。通过文本，我们撷取了文化精髓时，并相应地获得了一定的价值观念及实践能力。面对文本，我们没有理由不尊重它原有的意蕴。的确，在阅读创新的问题上，读者在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度、不同文化背景对作品作出不同的解读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但我们能从《哈姆雷特》中读出“薛宝钗”吗？的确，学生是学习的主体，他们的独特体验是一种珍贵的教育资源。与传统教育相比，现代教育使我们越来越深刻地认识到，学生资源的发现和利用是我们今天教育生命的希望所在。尊重学生的独特体验才能培养学生的主体意识、创新精神，才能使课堂焕发出生命的活力，也才能使学生的生命得以自主地发展。但是，这并不意味着我们对什么都可以熟视无睹，什么都可以听之任之。于是，鹿可以是马，马可以是鹿。如果是没有基本准则的多元理解是不是也等于无元呢？
特级教师王崧舟校长在他的演讲稿《语文为生命奠基》中有一则典型案例《秦始皇兵马俑》，在上课的时候，老师向学生提出了这样一个问题：“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁？
生1：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
生2：“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
生3：“我认为最应该感谢的是古代那些建筑秦始皇兵马俑的劳动人民。”
无可否认，这些都是孩子阅读这篇文章的独特感受，再现了学生的心灵世界，这些感受合理、准确、真实，是在尊重文本基本价值继承上的独特体验。在强调尊重学生独特体验时不要忘了文本是语文教学的根本；在强调文本，在读懂了文章的时候，也不能忘记孩子的个性、孩子的主观体验。应让学生的答案丰富多彩，且尊重文本的基本“准”度，那才是有意义的“自主”！
三、不要盲目探究
随着新课程的实施，以增进学习者创造才能为主要任务、以解决问题为主题、以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点，这种现象令人欣喜。然而，有些教师全盘否定传统教学中的“接受式学习”方式，在课堂上盲目组织学生探究，冷静下来透视这股研究热，发现很多问题，亟待解决。
问题之一：随意探究。所有探究问题由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。以《赤壁之战》教学为例。“黄盖为什么建议用火攻？为何要写假降信？”“周瑜怎么就信任黄盖？”“生性多疑的曹操为什么一点儿也不防备？”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营？”“周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的？”……面对学生提出的众多问题，教师一律用“很有思考价值”的赞语予以表扬，然后便放手让学生就自己最感兴趣的一个问题或一个人物进行研究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探讨的基础，因此交流时学生只关注自己研究的问题、人物，对其他问题、其他人物的研究只能听听而已，甚至漠然视之，根本谈不上有个性化的见解、辩证性的分析。
应对策略：众里寻“她”千百度。小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要众里寻“她”千百度，经过师生精心的分析、比较、挑选，以针对具体课文的特点，适应小学生的年龄特征和认知水平。“学起于思，思源于疑”，探究性学习是从发现问题开始的，但所有发现的问题并非都有思考价值，都值得探究，如果问题太零碎、分散，必然使探究活动成为一盘散沙。这就要求教师不能一味地跟着学生走，由着学生去，而是应成为探究性学习的引路人，指导学生对所提问题进行梳理、调整、提升，要像周一贯老师强调的那样，选准探究目标，围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间有关联的或相对集中的专题研究。仍以《赤壁之战》教学为例。其实上面学生提出的不少问题是有内在联系的，如果教师有意识地引导学生对问题进行筛选、归结，以承上启下的第4自然段为突破口，以“为什么周瑜说‘火攻是个好主意’？火攻计策分几步进行？每一步妙在何处”等问题统领全文，贯穿探究学习的始终，学习目标将进一步明确，探究将更加实在、有效，文本的价值也将得到准确的体现。
问题之二：注意内容，忽视语言。语文教学只注重课文内容的探究，注重知识内容的任意拓展，却忽视了语文的本体训练，将说明性课文的学习探究变成了“科学课”，将记叙性课文的学习探究变成了“故事课”“思想品德课”，那么就会迷失自我，“肥了别人的田，荒了自家的园”。如学习《新型玻璃》，探究的目光完全落在“课文介绍的五种新型玻璃有什么特点、用途”等专业问题上，至于“课文是如何借助语言对这些特点、用途进行说明的”则无暇顾及，更不用谈细细研读、品位了。
应对策略：咬定“青山”不放松。学一篇课文，当然要理解内容，无论教学怎么改革、学习方式怎么改变的。但从学习语文的角度讲，着眼点、着力点都应在语言上，探究性学习自然不能例外，既要引导学生借助语言探究理解内容，也要探究、体味这样的内容是怎样借助语言形式表达的。要紧紧咬住语言“这座青山”不放松，让探究始终遵循语文的教学规律，体现语文的学科特征。著名特级教师于永正为我们提供了范例。教学《新型玻璃》时，他巧妙地引导学生从“新型玻璃的自述”这一角度入手探究。学生既要熟读课文、理解内容、了解每种新型玻璃的特点及作用，又要研究语言、内化语言、变换人称、创造性地“自我推销”，读与写的探究都紧扣课文语言文字进行，既新奇有趣，又扎实有效。 问题之三：只重过程，不重结果，只顾“求异”“发散”。如教学《司马光》一课，为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种办法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”恐怕也大大出乎教师的意料吧？求异探究的过程到底有多少价值、收获呢？
应对策略：既要“花香”，也要“果甜”。矫枉不能过正，注重过程并不是不要结果，我们必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论，找出问题解决的办法，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验到探究性学习的最终目的。比如《司马光》的教学，我们就应该再进一步在“发散”的基础上“集中”一下，引导学生对比探究：在当时的情况下，你们的办法是否可行？如此教学，方能把准课文的价值内涵，让学生获得“能”的提高、“思”的提升、“理”的启迪，这样的探究过程才是完整的，有意义的。
所以，提倡“探究性学习”并不排斥传统的“接受式学习”。“接受式学习”方式，它的优点是信息传递快，能够在较短的时间内让学生接受较多的信息。对于学生而言，要在十几年的学习阶段，把全人类几千年的文明成果接受并继承下来，离不开“接受式学习”方式。而“探究性学习”方式，它强调问题意识和动手动脑的实践体验能力，对于培养学生的创新精神和实践能力尤为重要。可以这样比方说：“探究性学习”和“接受式学习”是鸟之双翼，缺一不可。我们要的是两者比翼齐飞，而不是厚此薄彼，顾此失彼。
四、不要无效对话
克林伯格认为：“在所有的教学中，都进行着广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”《语文课程标准》也明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”沉寂的课堂因为对话赋予学生言说权而显露生机。然而，这种教学中的“言说”在不少一线教师的眼里就是“让学生用自己的口说出自己对作品的理解和感受”，很少思考“对话”的隐喻意义，于是在阅读教学的实践中出现了不少违背对话本真的现象，且大有蔓延之势。
那么，如何才能实现有效对话呢？
（一）与文本对话——基点
“引导学生对话文本，使学生动心动情，在全身心的体验、品味中获取独特的阅读见解”——这是进行“生生对话”“师生对话”的基点。因此，教师要留给学生适度的时间感觉、理解、欣赏、评价阅读材料，从而实现学生与教材的平等对话，最终实现自我超越。
1.创设情境，引导学生融入教材
“对话教学”要求教师由“带着教材走向学生”向“导着学生走进教材”转变。要求教师运用多种方法，巧妙激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓郁的学习气氛。如《一夜的工作》，文章给人一种很“平”的感觉，平白、平实。应当说学生在阅读理解上不存在什么困难，但如何让阅读走进心灵，在作者的平静叙述中体验周总理人格的伟大呢？笔者进行了这样的探索：先映示“十里长街送总理”的感人画面，在低回的音乐声中，我和学生一起回忆这个难忘的情景，然后话锋一转：“周总理的离去为什么让如此多的人垂泪呢？总理以什么赢得了全国人民的心？今天我们所学的这篇《一夜的工作》能否给你这些答案呢？”于是课堂围绕此话题有情有意地展开：读文，写思，交流，分享。对话催生了智慧，对话也生成了情感和价值。
2.巧妙设计，引导学生发现疑点
“学源于思，思源于疑。”常有疑点才能常有思索，常有创新。所以，教师要利用巧妙的教学设计引发学生的思维，使他们发现问题，提出问题，最终通过与“文本对话”解决问题。例如：在教学《鸟的天堂》一课时，教师可先在学生初读课文后佯装不知地与学生交流：“你发现没有，‘鸟的天堂’这四个字不仅作为题目出现，而且还在文章中反复出现，这其中是不是有什么特殊的含义呀？”学生点头赞同，但却不能回答这个问题。此时，教师请同学快速浏览课文，画出带有“鸟的天堂”这四个字的句子。即：
①朋友说这里是“鸟的天堂”，有许多鸟在这棵树上做窝，农民不许人去捉他们。
②“鸟的天堂”里没有一只鸟，我不禁这样想。
③从学校出发，我们又经过那“鸟的天堂”。
④“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！
教师请同学们朗读这些句子，看看读懂了什么，还有什么疑问。通过朗读，学生纷纷质疑：
①“这里”指的是哪儿？鸟的天堂什么样？
②前四个“鸟的天堂”都带引号，最后一个为什么不加引号？
③前边作者说“鸟的天堂里没有一只鸟”，后边又说“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！为什么前后矛盾？
显然，教师这样的教学设计为学生提供了质疑的契机，使学生发现了教材中的疑点，从而带着这些问题，深入地阅读课文，与文本进行深刻地对话。
3.精心点拨，引导学生根据文章特点探究
让学生与文本进行平等对话，重在信任每个学生的主体阅读能力，尊重学生阅读的个性化行为，但这并不等同于放任学生自己去无目的、无方法地体验。适当的点拨对于认识能力还有待于提高的小学生来说是必不可少的，尤其是教材中那些具有鲜明体裁特点、内容特点、结构特点和表达特点的文章，教师的精心点拨，除了可使学生更好地理解内容外，还可使他们从中逐步领会一些学习方法或表达方式，起到“学习一篇，带动一组”的举一反三的效果。例如：学习《赠汪伦》这首诗时，教师利用导语告诉学生这是一首送别诗，然后让学生自由读诗，思考：诗中写的是谁送谁？谁别谁？这样使学生先明白送别体诗歌中人物的主客之分，然后再精读诗歌思考：汪伦是怎样送李白的？为什么要这样？这样让学生去体会诗歌所表现的主题。即：汪伦用踏歌的方式送李白，表达了二人之间的深厚情谊。最后教师出示《送孟浩然之广陵》和《别董大》两首送别诗，让学生朗读，说说有什么收获。此时，学生尝试用刚才的思路去探究，发现《送孟浩然之广陵》一诗是作者李白用目光送别孟浩然，而《别董大》一诗是作者高适用语言送别董大，同时还体会到诗中所表达的朋友之间的依依惜别之情。可以说，在这一学习过程中教师很好地充当了引导者、组织者、点拨者的角色，引导着学生自学、自读、自悟。 （二）生生对话——亮点
学生之间年龄、心理、知识水平最相近，所以在交往中最放松，最能形成真正的交流互动。组织学生开展小组的、班级的等多种形式的对话，使他们交换思想，撞击观点，激发创新，这就是生生对话的“闪亮”之处。
1.互相讨论
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”组织学生互相讨论的目的就是要使学生更多地领略他人的精神世界，增强合作、探究的意识。教师可以及时点拨，提升讨论的交互功能。
（1）互补式：引导学生一方顺承另一方的意思说，对另一方所说的进行补充或深化另一方的意思。
（2）正反式：促使学生一方与另一方的交流内容呈现正反方，双方从正反两方面说，使交流内容互相衬托，交相辉映。
（3）扩展式：引导学生各自表达自己一个完整的意思，而各方的意思又能和谐地统一于主旨之中。
（4）争辩式：引导一方发言批评，否定另一方，提出另一种完全不同的观点，引发争论。
2.共同体验
语文教学应该是一次次生命的对话，是孩子们内心情感的真切流露，是他们个人见解和智慧的展现。因此，教师应重视语文的熏陶感染作用，寻找话题，使学生共同体验每个人在学习过程中的独特感受。例如：有位特级教师在教学《珍珠鸟》一课时，抓住描写小鸟落在了“我”的肩上睡着了这一表现“信赖，往往能创造出美好的境界”的精彩语段，让学生反复朗读，细细品味，让学生以“信赖”为话题，说说自己的体验，效果出乎意料：有的学生从“信赖”之果——“美好的境界”角度说，表达自己对作者感受的认同；有的学生从“信赖”之源——“关爱”方式角度谈，认为“关爱要因人而异”；还有的学生从“信赖”的意义角度谈。总之，他们都体验到“信赖”的深刻哲理。
（三）师生对话——重点
在师生对话中，教师不仅要以个体独特的感受去影响、感染学生，还要不断引导学生发现他人思维的闪光点，使学生学习倾听，学习欣赏，学习表达，学习借鉴，同时还要针对个别学生的对话，巧妙地引起其他学生的思考、参与。可以说，它的重要性在于它是连接“学生与文本对话”和“生生对话”的桥梁，它使整个教学过程形成和谐流畅的“乐曲”。而要达到真正的和谐，就必须建立平等的师生关系。为此，教师应主动把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去。
1.做一个忠实的听众
“学会倾听”是“师生对话”的基础。教师要做孩子们忠实的听众，认真地倾听他们发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境。让孩子们如痴如醉地探究、体验、交流，或发表自己的见解，或补充同学的发言，或互相启发……教师始终要以欣赏的眼光看、听、适当点拨。
2.做一个友好的伙伴
教师和孩子们成了合作的伙伴，师生之间才能在感情、兴趣、个性、思维、人格等多方面进行交流和互动，这样，孩子们才不必想自己说得对与错，是否要挨批评，他们才能敞开心扉与老师、与同学进行对话，全身心地投入到学习和发展过程之中。
3.做一个出色的主持
在对话教学中，教师要做“节目主持人”，说具体些，要做“谈话”节目的“主持人”，以自己的智慧启迪学生的思维，引导更多的学生走向前台，展现他们的思想，在多向交流中关注全班学生的情感态度，促进他们多方面的成长。
夯实了“基点”，增加了“亮点”，把握了“重点”，通过这种开放、理解、反思的“对话场”的创设，确实提高学生的语文素养，使学生不断感受到阅读的乐趣，这或许就是新课改要求下小学语文阅读教学的目标和归宿。
基础教育课程改革是一个极具复杂性与艰巨性的循序渐进的推进过程，不可能一蹴而就。因此，在课改过程中出现一些困难与疑虑是在所难免的。例如：与过去相比，学生的基础知识掌握不牢固，考试怎么办？教师的素质参差不齐，学校的教学设施不能满足教学的要求，课程改革会不会半途而废？评价观念滞后，课程改革会不会“旧饭新炒”？会不会“穿新鞋走老路”？……笔者认为，我们必须正视这些问题，但千万不要将其绝对化、扩大化，甚至因此走回头路，那将是历史的倒退。我们应该认识到，此次课程改革的理念、方向毋庸置疑，成绩是主要的，有点矫枉过正也是正常的。我们应从“为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴”的高度来认识这次课改的重大意义，用实事求是的态度分析、诊断课改中出现的问题，处理好继承与创新的关系，找准教育理想世界与教育现实世界的衔接点，在教育规律的层面上审视正在实践的教育教学行为，去掉“浮华”之气，追求“真淳”教风。唯其如此，才有利于问题的解决，才能促进课改的持续和深化。
[参 考 文 献]
[1]钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江师范大学出版社，2002.
（责任编辑：符 洁）
关键词：训练；自主；探究；对话
随着课程改革的不断推进，各种各样的教学模式、学习方法纷纷出现，课堂教学异彩纷呈，极具观赏性。但是，认真审视一下当前的课堂教学，我们发现，不少教师对于新课程缺乏深入的理解，重现象不重本质，用非此即彼的形而上学的思维方式看待问题，有的甚至完全舍弃了传统教学中的优秀方法，盲目跟风，追求时髦，致使课堂教学出现虚假的繁荣，教学改革从一个极端走向另一极端。面对这些问题，我们有必要对课改实践中的某些教学行为进行深入的剖析，以把握好课改的方向，引导教师处理好继承与创新的关系，去“浮华”，求“真淳”，使课改沿着健康的轨道向前推进。
一、不要舍弃训练
训练曾经作为语文教学的有效手段独霸天下几十年。然而，在新颁布的《语文课程标准》中没有了“训练”一词，频繁出现的是感悟、体验、领悟等说法，强调语文课程工具性和人文性的统一以及三维目标的落实。有的教师据此把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的，在课堂上很少甚至不再进行训练。他们认为，训练是工具性的化身，与语文课程的基本特点相左，与感悟、体验对立。正因为如此，在课改实验中出现了另一种倾向：重视人文性，忽视工具性，偏重对人文内涵的开掘，疏于对语言文字的理解、揣摩、积累、运用，变以往的“重训练而弃感悟”为如今的“重感悟而忘训练”，造成语言文字本体的失落或淡化。
我们说，工具性是人文性的基础，是人文性的载体，“皮之不存，毛将焉附”。离开了语言文字，离开了工具性来谈人文性，有舟无水，寸步难行。只注重情感、态度与价值观的培养，而忽视知识和能力的训练，课堂教学就会内容空洞，学生就会“营养不良”。有专家说：“语文，语文，学语学文。语文课程最重要的平衡是人文性与工具性的平衡。”科学而有效的训练是语言实践中极为重要的一种方式。因为语文学习是一个日积月累的过程，宜采用循环往复、螺旋上升的训练方式。就是对语言文字的感悟也必须建立在对语言文字理解的基础之上。因此，不管是现在，还是将来，训练都是需要的。训练本身并无多大过错，关键是如何进行科学而有效的训练，使训练包容感悟，促进感悟，加深感悟，让感悟体现训练。请看一教师教学《燕子过海》重点段的成功教例。
第一步：反复读这一段，看自己能读懂什么。（调动学生原有的知识储备，结合手中的课文，看学生有什么感受和体验）
第二步：学“燕子”，亲历“辛苦、艰难”。“燕子不分昼夜地飞啊飞，同学们，我们也和燕子一起飞啊飞。”（学生学燕子飞，三分钟左右，他们由最初的兴高采烈变为后来的气喘吁吁）教师在一旁不停地提示：“继续飞，不要停，不分昼夜地飞。你们才飞了几分钟就觉得累了，可燕子是不分昼夜地飞，多么辛苦啊！”找出文中表现燕子“辛苦、艰难”的句子，找出句中的三组反义词。
第三步：说体验，读好“辛苦、艰难”。做完飞行的动作，再学燕子那样伏在甲板上（课桌）上。教师拿笔当话筒采访“燕子”：“燕子，燕子，你为什么不慢慢地飞下来，而是像雨点那样落下来？你为什么不好好地站着，而是伏在甲板上？这旅途为什么使你觉得劳累？”由于是亲身经历、体验，学生的情感与作者的情感产生了强烈的共鸣，学生深切地体会到了燕子的“辛苦、艰难”。此时，让学生有感情地朗读，“辛苦、艰难”读得情真意切。
第四步：合作讨论。“当你看到燕子飞来的时候，请不要伤害它们吧！你可知道，在到达目的地以前，它们飞过大海，是多么辛苦、艰难！”这句话的意思是什么？课文在这里为什么要用感叹句？假如你是水手，你想对燕子说些什么？请同学们先独立思考，然后在学习小组内讨论。
第五步：再读这一段，把你的感受、体验、理解通过朗读表达出来。
在这个教学板块中，教师置语言学习于浓郁的情感氛围之中，通过读、演、说、议等训练，特别是采访中设计的问题，既让学生感到了燕子过海的辛苦、艰难，也让学生在解读词语、品位语言的同时情感受到陶冶，能力得到发展。其中“飞下来”和“落下来”、“站着”和“伏着”的词语比较训练不露痕迹，天衣无缝，让学生在不知不觉中感悟到作者用词之精妙。这种把语言学习与悟意入情为一炉的训练，确实起到了包容、促进、加深感悟的作用，对工具性与人文性的统一作了很好的诠释。总之，我们不要人为地割裂训练与感悟，只有做到你中有我，我中有你，相互依存，两者才能互相促进。崔峦老师说：“语文课程的人文性，必须通过语文学习和语言实践来体现，语文教师一定要种好自己的田，浇好自己的园。”这应该成为广大语文教师的警言。
二、不要无度自主
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究的学习方式”，“珍视学生的独特感受”，还“学生阅读的主体”地位，这不能不说是对传统语文教学中的“一言堂”“学生是被动接受知识的容器”的严峻挑战。于是，车行陌上，春光袅袅，语文教学洞开了一片美丽的天地。当我们沉浸在学生“丰富多彩”的“自主”学习、迷恋于学生“变化多端”的“自主”探究时，当我们沾沾自喜于学生所谓的“自主”学习的喧嚣热闹情景时，是否发现“自主”无了“度”的令人尴尬的现象？有这样一则《狐狸与乌鸦》的教学情景：
师：学完了课文，你想对狐狸或者乌鸦说些什么呢？请小组之间先讨论一下，尽量说得与别人不一样。
生1：乌鸦，你真是太笨了，狐狸的话你也信。
师：说得真好，请继续表达。
生2：乌鸦，你因为太爱听好话了，所以才落得这样的下场，你可要接受教训啊！ 师：这种想法也不错，还有与别人不一样的说法吗？
生3：狐狸，我喜欢你，喜欢你的聪明，因为你能想办法把自己想要的东西骗过来。
师：这种见解与众不同，还有更新颖的想法吗？
……
众所周知，《狐狸与乌鸦》的文本，有它自己的内在价值：光爱听好话，是很容易上当受骗的。怎能为了倡导“所谓”的个性化体验而使答案丰富多彩没有了基本的“准”度呢？文本是作者独特思想和体验的载体，它的价值和内涵的发掘在语文教学中占有极其重要的位置。通过文本，我们撷取了文化精髓时，并相应地获得了一定的价值观念及实践能力。面对文本，我们没有理由不尊重它原有的意蕴。的确，在阅读创新的问题上，读者在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度、不同文化背景对作品作出不同的解读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但我们能从《哈姆雷特》中读出“薛宝钗”吗？的确，学生是学习的主体，他们的独特体验是一种珍贵的教育资源。与传统教育相比，现代教育使我们越来越深刻地认识到，学生资源的发现和利用是我们今天教育生命的希望所在。尊重学生的独特体验才能培养学生的主体意识、创新精神，才能使课堂焕发出生命的活力，也才能使学生的生命得以自主地发展。但是，这并不意味着我们对什么都可以熟视无睹，什么都可以听之任之。于是，鹿可以是马，马可以是鹿。如果是没有基本准则的多元理解是不是也等于无元呢？
特级教师王崧舟校长在他的演讲稿《语文为生命奠基》中有一则典型案例《秦始皇兵马俑》，在上课的时候，老师向学生提出了这样一个问题：“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁？
生1：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
生2：“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
生3：“我认为最应该感谢的是古代那些建筑秦始皇兵马俑的劳动人民。”
无可否认，这些都是孩子阅读这篇文章的独特感受，再现了学生的心灵世界，这些感受合理、准确、真实，是在尊重文本基本价值继承上的独特体验。在强调尊重学生独特体验时不要忘了文本是语文教学的根本；在强调文本，在读懂了文章的时候，也不能忘记孩子的个性、孩子的主观体验。应让学生的答案丰富多彩，且尊重文本的基本“准”度，那才是有意义的“自主”！
三、不要盲目探究
随着新课程的实施，以增进学习者创造才能为主要任务、以解决问题为主题、以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点，这种现象令人欣喜。然而，有些教师全盘否定传统教学中的“接受式学习”方式，在课堂上盲目组织学生探究，冷静下来透视这股研究热，发现很多问题，亟待解决。
问题之一：随意探究。所有探究问题由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。以《赤壁之战》教学为例。“黄盖为什么建议用火攻？为何要写假降信？”“周瑜怎么就信任黄盖？”“生性多疑的曹操为什么一点儿也不防备？”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营？”“周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的？”……面对学生提出的众多问题，教师一律用“很有思考价值”的赞语予以表扬，然后便放手让学生就自己最感兴趣的一个问题或一个人物进行研究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探讨的基础，因此交流时学生只关注自己研究的问题、人物，对其他问题、其他人物的研究只能听听而已，甚至漠然视之，根本谈不上有个性化的见解、辩证性的分析。
应对策略：众里寻“她”千百度。小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要众里寻“她”千百度，经过师生精心的分析、比较、挑选，以针对具体课文的特点，适应小学生的年龄特征和认知水平。“学起于思，思源于疑”，探究性学习是从发现问题开始的，但所有发现的问题并非都有思考价值，都值得探究，如果问题太零碎、分散，必然使探究活动成为一盘散沙。这就要求教师不能一味地跟着学生走，由着学生去，而是应成为探究性学习的引路人，指导学生对所提问题进行梳理、调整、提升，要像周一贯老师强调的那样，选准探究目标，围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间有关联的或相对集中的专题研究。仍以《赤壁之战》教学为例。其实上面学生提出的不少问题是有内在联系的，如果教师有意识地引导学生对问题进行筛选、归结，以承上启下的第4自然段为突破口，以“为什么周瑜说‘火攻是个好主意’？火攻计策分几步进行？每一步妙在何处”等问题统领全文，贯穿探究学习的始终，学习目标将进一步明确，探究将更加实在、有效，文本的价值也将得到准确的体现。
问题之二：注意内容，忽视语言。语文教学只注重课文内容的探究，注重知识内容的任意拓展，却忽视了语文的本体训练，将说明性课文的学习探究变成了“科学课”，将记叙性课文的学习探究变成了“故事课”“思想品德课”，那么就会迷失自我，“肥了别人的田，荒了自家的园”。如学习《新型玻璃》，探究的目光完全落在“课文介绍的五种新型玻璃有什么特点、用途”等专业问题上，至于“课文是如何借助语言对这些特点、用途进行说明的”则无暇顾及，更不用谈细细研读、品位了。
应对策略：咬定“青山”不放松。学一篇课文，当然要理解内容，无论教学怎么改革、学习方式怎么改变的。但从学习语文的角度讲，着眼点、着力点都应在语言上，探究性学习自然不能例外，既要引导学生借助语言探究理解内容，也要探究、体味这样的内容是怎样借助语言形式表达的。要紧紧咬住语言“这座青山”不放松，让探究始终遵循语文的教学规律，体现语文的学科特征。著名特级教师于永正为我们提供了范例。教学《新型玻璃》时，他巧妙地引导学生从“新型玻璃的自述”这一角度入手探究。学生既要熟读课文、理解内容、了解每种新型玻璃的特点及作用，又要研究语言、内化语言、变换人称、创造性地“自我推销”，读与写的探究都紧扣课文语言文字进行，既新奇有趣，又扎实有效。 问题之三：只重过程，不重结果，只顾“求异”“发散”。如教学《司马光》一课，为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种办法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”恐怕也大大出乎教师的意料吧？求异探究的过程到底有多少价值、收获呢？
应对策略：既要“花香”，也要“果甜”。矫枉不能过正，注重过程并不是不要结果，我们必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论，找出问题解决的办法，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验到探究性学习的最终目的。比如《司马光》的教学，我们就应该再进一步在“发散”的基础上“集中”一下，引导学生对比探究：在当时的情况下，你们的办法是否可行？如此教学，方能把准课文的价值内涵，让学生获得“能”的提高、“思”的提升、“理”的启迪，这样的探究过程才是完整的，有意义的。
所以，提倡“探究性学习”并不排斥传统的“接受式学习”。“接受式学习”方式，它的优点是信息传递快，能够在较短的时间内让学生接受较多的信息。对于学生而言，要在十几年的学习阶段，把全人类几千年的文明成果接受并继承下来，离不开“接受式学习”方式。而“探究性学习”方式，它强调问题意识和动手动脑的实践体验能力，对于培养学生的创新精神和实践能力尤为重要。可以这样比方说：“探究性学习”和“接受式学习”是鸟之双翼，缺一不可。我们要的是两者比翼齐飞，而不是厚此薄彼，顾此失彼。
四、不要无效对话
克林伯格认为：“在所有的教学中，都进行着广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”《语文课程标准》也明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”沉寂的课堂因为对话赋予学生言说权而显露生机。然而，这种教学中的“言说”在不少一线教师的眼里就是“让学生用自己的口说出自己对作品的理解和感受”，很少思考“对话”的隐喻意义，于是在阅读教学的实践中出现了不少违背对话本真的现象，且大有蔓延之势。
那么，如何才能实现有效对话呢？
（一）与文本对话——基点
“引导学生对话文本，使学生动心动情，在全身心的体验、品味中获取独特的阅读见解”——这是进行“生生对话”“师生对话”的基点。因此，教师要留给学生适度的时间感觉、理解、欣赏、评价阅读材料，从而实现学生与教材的平等对话，最终实现自我超越。
1.创设情境，引导学生融入教材
“对话教学”要求教师由“带着教材走向学生”向“导着学生走进教材”转变。要求教师运用多种方法，巧妙激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓郁的学习气氛。如《一夜的工作》，文章给人一种很“平”的感觉，平白、平实。应当说学生在阅读理解上不存在什么困难，但如何让阅读走进心灵，在作者的平静叙述中体验周总理人格的伟大呢？笔者进行了这样的探索：先映示“十里长街送总理”的感人画面，在低回的音乐声中，我和学生一起回忆这个难忘的情景，然后话锋一转：“周总理的离去为什么让如此多的人垂泪呢？总理以什么赢得了全国人民的心？今天我们所学的这篇《一夜的工作》能否给你这些答案呢？”于是课堂围绕此话题有情有意地展开：读文，写思，交流，分享。对话催生了智慧，对话也生成了情感和价值。
2.巧妙设计，引导学生发现疑点
“学源于思，思源于疑。”常有疑点才能常有思索，常有创新。所以，教师要利用巧妙的教学设计引发学生的思维，使他们发现问题，提出问题，最终通过与“文本对话”解决问题。例如：在教学《鸟的天堂》一课时，教师可先在学生初读课文后佯装不知地与学生交流：“你发现没有，‘鸟的天堂’这四个字不仅作为题目出现，而且还在文章中反复出现，这其中是不是有什么特殊的含义呀？”学生点头赞同，但却不能回答这个问题。此时，教师请同学快速浏览课文，画出带有“鸟的天堂”这四个字的句子。即：
①朋友说这里是“鸟的天堂”，有许多鸟在这棵树上做窝，农民不许人去捉他们。
②“鸟的天堂”里没有一只鸟，我不禁这样想。
③从学校出发，我们又经过那“鸟的天堂”。
④“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！
教师请同学们朗读这些句子，看看读懂了什么，还有什么疑问。通过朗读，学生纷纷质疑：
①“这里”指的是哪儿？鸟的天堂什么样？
②前四个“鸟的天堂”都带引号，最后一个为什么不加引号？
③前边作者说“鸟的天堂里没有一只鸟”，后边又说“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！为什么前后矛盾？
显然，教师这样的教学设计为学生提供了质疑的契机，使学生发现了教材中的疑点，从而带着这些问题，深入地阅读课文，与文本进行深刻地对话。
3.精心点拨，引导学生根据文章特点探究
让学生与文本进行平等对话，重在信任每个学生的主体阅读能力，尊重学生阅读的个性化行为，但这并不等同于放任学生自己去无目的、无方法地体验。适当的点拨对于认识能力还有待于提高的小学生来说是必不可少的，尤其是教材中那些具有鲜明体裁特点、内容特点、结构特点和表达特点的文章，教师的精心点拨，除了可使学生更好地理解内容外，还可使他们从中逐步领会一些学习方法或表达方式，起到“学习一篇，带动一组”的举一反三的效果。例如：学习《赠汪伦》这首诗时，教师利用导语告诉学生这是一首送别诗，然后让学生自由读诗，思考：诗中写的是谁送谁？谁别谁？这样使学生先明白送别体诗歌中人物的主客之分，然后再精读诗歌思考：汪伦是怎样送李白的？为什么要这样？这样让学生去体会诗歌所表现的主题。即：汪伦用踏歌的方式送李白，表达了二人之间的深厚情谊。最后教师出示《送孟浩然之广陵》和《别董大》两首送别诗，让学生朗读，说说有什么收获。此时，学生尝试用刚才的思路去探究，发现《送孟浩然之广陵》一诗是作者李白用目光送别孟浩然，而《别董大》一诗是作者高适用语言送别董大，同时还体会到诗中所表达的朋友之间的依依惜别之情。可以说，在这一学习过程中教师很好地充当了引导者、组织者、点拨者的角色，引导着学生自学、自读、自悟。 （二）生生对话——亮点
学生之间年龄、心理、知识水平最相近，所以在交往中最放松，最能形成真正的交流互动。组织学生开展小组的、班级的等多种形式的对话，使他们交换思想，撞击观点，激发创新，这就是生生对话的“闪亮”之处。
1.互相讨论
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”组织学生互相讨论的目的就是要使学生更多地领略他人的精神世界，增强合作、探究的意识。教师可以及时点拨，提升讨论的交互功能。
（1）互补式：引导学生一方顺承另一方的意思说，对另一方所说的进行补充或深化另一方的意思。
（2）正反式：促使学生一方与另一方的交流内容呈现正反方，双方从正反两方面说，使交流内容互相衬托，交相辉映。
（3）扩展式：引导学生各自表达自己一个完整的意思，而各方的意思又能和谐地统一于主旨之中。
（4）争辩式：引导一方发言批评，否定另一方，提出另一种完全不同的观点，引发争论。
2.共同体验
语文教学应该是一次次生命的对话，是孩子们内心情感的真切流露，是他们个人见解和智慧的展现。因此，教师应重视语文的熏陶感染作用，寻找话题，使学生共同体验每个人在学习过程中的独特感受。例如：有位特级教师在教学《珍珠鸟》一课时，抓住描写小鸟落在了“我”的肩上睡着了这一表现“信赖，往往能创造出美好的境界”的精彩语段，让学生反复朗读，细细品味，让学生以“信赖”为话题，说说自己的体验，效果出乎意料：有的学生从“信赖”之果——“美好的境界”角度说，表达自己对作者感受的认同；有的学生从“信赖”之源——“关爱”方式角度谈，认为“关爱要因人而异”；还有的学生从“信赖”的意义角度谈。总之，他们都体验到“信赖”的深刻哲理。
（三）师生对话——重点
在师生对话中，教师不仅要以个体独特的感受去影响、感染学生，还要不断引导学生发现他人思维的闪光点，使学生学习倾听，学习欣赏，学习表达，学习借鉴，同时还要针对个别学生的对话，巧妙地引起其他学生的思考、参与。可以说，它的重要性在于它是连接“学生与文本对话”和“生生对话”的桥梁，它使整个教学过程形成和谐流畅的“乐曲”。而要达到真正的和谐，就必须建立平等的师生关系。为此，教师应主动把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去。
1.做一个忠实的听众
“学会倾听”是“师生对话”的基础。教师要做孩子们忠实的听众，认真地倾听他们发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境。让孩子们如痴如醉地探究、体验、交流，或发表自己的见解，或补充同学的发言，或互相启发……教师始终要以欣赏的眼光看、听、适当点拨。
2.做一个友好的伙伴
教师和孩子们成了合作的伙伴，师生之间才能在感情、兴趣、个性、思维、人格等多方面进行交流和互动，这样，孩子们才不必想自己说得对与错，是否要挨批评，他们才能敞开心扉与老师、与同学进行对话，全身心地投入到学习和发展过程之中。
3.做一个出色的主持
在对话教学中，教师要做“节目主持人”，说具体些，要做“谈话”节目的“主持人”，以自己的智慧启迪学生的思维，引导更多的学生走向前台，展现他们的思想，在多向交流中关注全班学生的情感态度，促进他们多方面的成长。
夯实了“基点”，增加了“亮点”，把握了“重点”，通过这种开放、理解、反思的“对话场”的创设，确实提高学生的语文素养，使学生不断感受到阅读的乐趣，这或许就是新课改要求下小学语文阅读教学的目标和归宿。
基础教育课程改革是一个极具复杂性与艰巨性的循序渐进的推进过程，不可能一蹴而就。因此，在课改过程中出现一些困难与疑虑是在所难免的。例如：与过去相比，学生的基础知识掌握不牢固，考试怎么办？教师的素质参差不齐，学校的教学设施不能满足教学的要求，课程改革会不会半途而废？评价观念滞后，课程改革会不会“旧饭新炒”？会不会“穿新鞋走老路”？……笔者认为，我们必须正视这些问题，但千万不要将其绝对化、扩大化，甚至因此走回头路，那将是历史的倒退。我们应该认识到，此次课程改革的理念、方向毋庸置疑，成绩是主要的，有点矫枉过正也是正常的。我们应从“为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴”的高度来认识这次课改的重大意义，用实事求是的态度分析、诊断课改中出现的问题，处理好继承与创新的关系，找准教育理想世界与教育现实世界的衔接点，在教育规律的层面上审视正在实践的教育教学行为，去掉“浮华”之气，追求“真淳”教风。唯其如此，才有利于问题的解决，才能促进课改的持续和深化。
[参 考 文 献]
[1]钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江师范大学出版社，2002.
（责任编辑：符 洁）